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1、方法论，就是人们熟识世界、改造世界的一般方法，是人们用什么样的方式、方法来观看事物和处理问题。概括地说,世界观主要解决世界“是什么”的问题,方法论主要解决“怎么办”的问题。在教育科学争论中时刻保有方法论意识明显是至关重要的。而对教育科学争论的方法论意识其实就是一种科学精神。在我们国家教育争论界，关于科学方法的论争，就如国外连续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及连续了一个世纪的教育争论方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断连续下去。进入不同教育争论者的视界的教育问题不一样，他们采纳的争论方法差异甚殊，但是，有一种共同的争论信念和气质应贯穿于不同的教育争论群体中，这就是科学精神。科学精神受到
2、我们国家学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真学问，叫做科学。可以求得有系统之真学问的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术争论由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学,可以概括为求真求实求准：求真就是注意对事物内部联系和内部规律的探究，强调由爱好激发纯粹求知的探究：求实就是讲求以试验为依据，熟识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的精确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所
3、要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学学问中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。科学精神不同于详细的科学争论方法,前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育争论中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为依据作推断，遵守人类语言、理论表达、沟通的一般规律要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。科学精神不独体现在自然科学争论中，以及采纳自然科学方法进
4、行的人文社会科学争论中。在人文社会科学争论中，一项严格的实证一试验争论或定量争论是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学争论中的哲学思辨、历史争论、比较争论，所采纳的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的争论，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的争论者的世界观与科学范式的争论者不同，前者认为在争论中不存在独立于人之外的客观实在；在争论取向上，前者不追求争论的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的争论者要求争论必需有深化、细致、系统的调查材料作为基础，从争论者自己收集的资料中查找有意义解释或理论的依据。质的争论不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有肯定科学法律规范和明确要求的分析方法。可
5、见，一项严厉的质的争论，是符合科学精神的人文社会科学争论。争论问题不同，方法必定有所区分，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学争论中应具备的。在教育争论领域，莫不例外。“科学”争论并不完全取决于争论中所采纳的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采纳数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规章或“科学方法”能够告知争论者如何去开展各自的争论。由争论者开创的争论完全依靠于争论者自己的制造力，设计出特定的方法，去发觉和检验某个系统中的一贯样式。当然，在争论过程中的确存在一套非正式的程序，在表述争论结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育争论而言，争论方法是详细的，渗透在整个争
6、论过程中的科学精神则具有更根本的意义，应由科学精神来引导选择争论方法、设计争论途径、实施争论过程，最终表述争论结果。以下结合对中国内地教育争论现状的考察来争论涵养科学精神在教育争论领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我们国家规章最高、影响最大、福源最丰富的教育类学术期刊一教育争论（中心教育科学争论所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。2001年度，教育争论登载各类文章204篇，其中争论论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇争论论文中，笔者依据论文作者所主要采纳的争论方法进行了有关统计，各类争论论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献争论论文14
7、篇；比较争论（主要是国别争论）论文14篇；调查报告12篇；试验报告7篇;数理分析论文3篇。可见，2001年度教育争论所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较争论等方法完成的“定性争论”论文，占86.7%,这其中思辨类论文在数量上又占有肯定优势。采纳“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、试验报告和数理分析争论论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的规律推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于谈论性而非论证性作品。从这一年份教育争论所载论文状况，可以窥见内地教育争论的现状。20世纪80年月以来
8、，中国内地的教育争论有了长足的进展，从阅历走向理论，争论方法日趋丰富，争论逐步法律规范，取得了一些突破性的争论成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育争论的现实仍旧不容乐观，提高教育争论的水平还有很长的路要走。有争论者通过对内地20年来教育争论方法和资料分析方法的争论，归纳了教育争论在方法论方面存在的主要问题:不注意方法论,教条主义、阅历主义、思辨倾向严峻，大量的文章是解释或综述性的，实证争论比例很低；争论方法单一化，定性争论传统仍旧占主导地位，实证一试验方法有了肯定的进展，但是有些实证一试验争论者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种争
9、论方法缺乏融合和互补；争论方法落后，质的争论很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育争论中来。中国内地教育争论者一般来自教育学或人文学科背景,教育专业争论生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育争论尚未走出思辨传统，实证争论还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持缄默，无怪乎有识之士要为教育争论中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育争论方法，更是在呼吁一种科学精神。由于学问背景和争论信念的差别，在教育争论者界存在斯诺（C.P.SnoW）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见
10、颇深，龊暗不断。在一些非正式场合，科学范式的教育争论者非议同行中的非实证争论者“写文章，不是做争论”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育争论者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育争论群体的沟通与对话。由此可见，内地教育争论方法论中存在的主要问题不是争论方法的问题，培育科学精神可能更为紧迫。这是由于，有了科学精神的指引，争论者就会更自觉地学习专业学问和专业相关学问，把握并恰当地运用争论方法。对于内地教育争论界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、
11、把握争论方法更带有根本性。当然，争论方法的训练非常重要，教育争论者需要娴熟地把握一种或一种以上的基本争论方法，对其他的主要争论方法也要有所了解。应指出的是，提倡科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育争论中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不冲突，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，熟识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐全都的。教育的对象是人，教育争论的对象是由人构成的教育现象。在教育争论中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育争论者可能会侧重使用各自熟识的争论方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育争论都应是融合科学精神与人文精神的争论。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性争论与定量争论相结合”、“法律规范争论与实证争论相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。人文社会科学和教育争论中的不同争论范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的争论方法无一不是人类长期进行学问探究和学问积累的结晶，各种争论方法各有各自的合理性和适用范围。在教育争论中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育争论者与人文范式的教育争论者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育争论之必需。
