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1、第二节 教育学的产生与发展 一、教育学的萌芽阶段 二、独立形态教育学形成的阶段 三、教育学发展多样化的阶段 四、教育学理论深化的阶段,第一章 教育与教育学,一、教育学的萌芽阶段,时间跨度：从奴隶社会到封建社会； 代表人物与著作： 学记中国，公元前约403221年战国后期； 论演说家的教育古罗马，昆体良（公元3596）； 中国古代思想家：孔子、孟子、荀子、墨子、朱熹等； 古希腊哲学家：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德等； 发展特征： 虽然这一时期出现了一些著名的教育家和有关教育的思想和言论。但从总体上讲，教育学还包含在一个庞大的哲学体系里面，还没有分化、出来成为一门独立的学科。,教育学的产生与发展历
2、程,一、教育学的萌芽阶段,教育学的产生与发展历程,孔子的教育思想：论语“不愤不启，不悱不发”的启发教学;“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合;“学而时习之”的学习结合;“君子耻其言而过其行”的学行结合;“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则以及因材施教。,一、教育学的萌芽阶段,教育学的产生与发展历程,学记中的教育思想：学记简介：是中国乃至世界最早的一部教育专著。该书论述了教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长”等，都在一定程度上揭示了教育
3、的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。,一、教育学的萌芽阶段,教育学的产生与发展历程,欧洲古代的教育思想：柏拉图(Plato，公元前427一前347)的理想国(The Republic)与美诺篇（Meno）。柏拉图在理想国中，总结了当时 的雅典和斯巴达的教育经验，提出了 一个比较系统的教育制度，规定了不 同阶级的人的不同的教育内容。,一、教育学的萌芽阶段,教育学的产生与发展历程,欧洲古代的教育思想：亚里士多德(Aristotle，公元前384 一前322)的政治学(The Politics)与尼各马可伦理学(TheNichomachean Ethics)。亚里士多德是最早提出教育要
4、适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,时间跨度：16世纪19世纪末； 代表人物与著作： 大教学论，捷克教育家 夸美纽斯；（标志教育学的产生） 德国哲学家 康德，第一次在大学讲台上讲授教育学这门课程； 普通教育学，德国教育家 赫尔巴特； 发展特征： 随着社会和教育实践的发展，教育经验、教育思想和教育理论日益丰富。教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学科。,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,夸美纽斯(J.A.Comenius,1592-1670）年，捷克著名教育家夸美纽斯（）撰写了大教学论
5、（又译为大教授学、大教育学）。 这是西方教育思想史上可以堪称为“学” 的第一部教育学著作。,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,洛 克,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,“儿童并不是生来就有原罪的存在，也不是白板，也不是小大人，儿童它本身就具有不可转让的价值，是一种不断渴求创造性表现的存在。” 卢梭爱弥尔,“大自然希望儿童在成人之前，就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。就是说，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感
6、情去替代它们，那简直是愚不可及的。我们要求十岁的孩子具有判断的能力，就象要求他长成五英尺身高那般荒唐。” 卢梭爱弥尔,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,康德 （ I.Kant，17241804）教育学作为一门学科在大学里讲授， 最早始于德国哲学家康德。他从 年在德国哥尼斯堡大学的 哲学讲座中先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803年，康德论教育一书出版。,二、独立形态教育学形成的阶段,教育学的产生与发展历程,赫尔巴特（J.FHerbart，17761841） 在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 他的普通教
7、育学（1806)是标志教育学成为独立学科的代表著。 此外，赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间 ，还创办了一个教育科学研究所和实 验学校。所有这些，最 终使得教育学 从哲学独立出来，成为科学大家族中 的一员。,三、教育学蓬勃发展阶段,教育学的产生与发展历程,时间跨度：19世纪末至20世纪末 有代表性的人物及其教育专著： 教育目标的分类系统，美国心理学家 布卢姆； 教育过程，美国心理学家布鲁纳； 民主主义与教育，美国教育家杜威； 教学与发展，前苏联教育家 赞可夫； 发展的特征： 19世纪后期，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技
8、术的迅猛发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展，涌现出不同的教育流派，出现了大批的教育家的大量的教育专著，是教育学空前繁荣和发展的阶段。,三、教育学蓬勃发展阶段,教育学的产生与发展历程,实用主义教育学实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。 其代表人物是美国的杜威，代表性 著作民主主义与教育 (Democracy and Education，1916)、 经验与教育(Experience and Education，1938)。,三、教育学蓬勃发展阶段,教育学的产
9、生与发展历程,实用主义教育学陶行知有两句重要的名言，一句是：“人生天地间， 各自有禀赋。为一大事来， 做一大事去。”另一句是：“捧着一颗心来，不带半根草去。”,四、教育学理论深化阶段,教育学的产生与发展历程,时间跨度：20世纪末至今 发展的特征： 教育学研究的问题领域急剧扩大； 教育学研究基础和研究模式多样化； 教育学产生分化，形成了初步的教育学科体系； 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切； 教育学加强对自身的反思，形成了元教育学。,第四节 教育学的学科性质与研究范围,教育与教育学,1、学科性质： 教育学是一门社会科学，也是一门实践性很强的理论性学科。 教育学与其他学科相结合的交叉学科：
10、学校管理学、教育心理学、学校卫生学、教育法学、教育经济学、教育社会学、教育评价学等。 2、相关学科： 心理学-发展心理学、学习心理学等。,教育与教育学,3、研究范围,教育学与教育 教育与社会发展教育基础理论 教育与人的发展 教育目的 学校教育制度 学 生 教 师 课 程教育实践理论 课堂教学与课外活动 德 育 学生评价 班级管理与班主任 教育研究方法 教育问题的选择、教育研究热点领域及教育研究方法等,我们究竟需要什么样的教育 全世界获得诺贝尔物理、化学奖的科学家中有23来自美国，芝加哥大学有62位诺贝尔奖得主。剑桥大学出了68位诺贝尔奖得主，在全世界近万所大学中处于领先地位。其中卡文迪什实验室
11、出了25位，汤姆逊、卢瑟福两任主任培养了19位。上述事实足以让国人惊呼：“诺贝尔奖得主是可以批量生产的吗?”与此同时，我们的每一个教育管理者、研究者和实践者不由不认真地反思：我们的教育到底出了什么问题?我们今天所做的离真正 的教育还有多大距离?要反思这个问题，重要的前提是我们每一个教育者必须明白什么是真正的教育。不同的学生观决定并最终形成了不同的教育观。郑金洲博士认为，在整个教育活动中，受教育者无疑是第一位的，从词义上看，学生似乎是处在被动的被引导地位，但只要受教育者积极、主动地参与，同样也是教育能达到预期目的的根本性前提。鲁洁教授认为，个体独立性的教育必须是教育的基础；人的自主、自尊、自强是
12、使人成为主体、人之所以为人的根本；教育要成为独立性、丰富多样个性的催生剂。吴椿研究员认为，学生不是被动装填知识的容器，不是接受教训、听话的“驯服工具”，而是活生生的有主观能动性的人，是学习的主体。教师的“传道、授业、解惑”只是外因，只有通过学生的内因即主观能动性的发挥才能实现。整合上述观点，所谓真正的教育应该是在充分尊重学生主体性地位(个性、兴趣、能力倾向)的基础上实现的，只有实现了学生主观意愿的和充分发挥潜能的主动发展，教育才达到了它的目的。教育就是人尽其才的过程；教育只有在相信和尊重每个受教育者作为人的能力之后，才能充分发挥教育的功能。,我们的教育把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富敏感
13、的内心和有独特判断需要与能力的活的人。肖川博士认为，超强 社会化的消极后果，一是消除独特性，压抑创造性，进而泯灭个性，使人变得平庸、卑琐、谨慎和盲从，缺乏冒险、开拓、创新 的意识和能力，缺乏责任承担能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩饰真实的自我为代价的过强的“社会适应力”，造成言 不由衷，表里不一。某教育家曾极为尖刻地疾呼： “教育不把人训练成废物就不收场!”当然，笔者坚信中国教育有着许多优秀的传统和宝贵的经验，但也绝非无懈可击。 最有资格比较中西方教育的人应该是那些在中西方生活多 年、有着丰富感性体验并熟知中西方文化背景的专家学者们。他们仔细比较中美两国的教育，得出这样的认识与判断：中国
14、教育更强调把孩子培养成现实社会的价值趋向所需要的人才，教育具有强大的社会功利性，而缺乏受教育者的主体性；美国教育更强调按照孩子自我固有的兴趣、爱好，甚至能力倾向，把被教育者培养和发展成对个人和社会而言均具有最大和最好可能利益的人。,我们在对孩子进行教育、培养和施加影响的过程中，要牺牲 掉大部分受教育者的个性、兴趣和自主性，这可能在短时间里使学生取得举世瞩目的佳绩，但就长远来说，人的发展毕竟是个终生不懈的过程，我们用十几年学校教育所积累的经验和近乎工艺流程的精细模式去抗衡受教育者终生的主观愿望和主动发展能力是多么愚不可及!那些被磨灭了个性、兴趣和自主性的孩子，其 发展潜力和终生发展的成就也就可想而知。专家们所公认的结论是：中国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越少，而美国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越多；中国的受教育者愈来愈趋向大同，而美国的受教育者则愈来意趋向遇异。不同的学生观造就了不同的教育，不同的教育又 造就了不同的学生。今天，我们需要的，是充分尊重个人主观意愿、宽松民主、主动发展的真正教育；需要坚决摒弃的，是漠视个性、急功近利、拔苗助长、被动发展的教育。 管锡基、裴锦亮：我们究竟需要什么样的教育，教育现代化，2002年第6期。,
