第6章偏误分析ppt课件.ppt

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1、2022/11/20,第6章偏误分析,1,第6章 偏误分析,2022/11/20,第6章偏误分析,2,第6章 偏误分析,6.1 偏误分析的背景 6.2 科德的偏误分析观 6.3 偏误分析的步骤 6.4 偏误分类 6.5 偏误范围和偏误区域 6.6 偏误分析评价 6.7 小结,2022/11/20,第6章偏误分析,3,对待错误，可以有不同的态度：“有则改之，无则加勉”是说我们要竭力地去避免错误；“吃一堑，长一智”是说错误也有一定的积极作用；“金无足赤，人无完人”是说谁也免不了会犯错误。,2022/11/20,第6章偏误分析,4,仔细想想，下面约翰逊（Johnson，2002: 59）的这段话，毫

2、无疑问是“见错心喜”： 外语学习者的话语中，最吸引人的莫过于其中的错误。如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么。但是，话语中一旦出现错误，我们就可以研究它的特点，推测出错误的原因。错误可能暗含着关于外语学习过程的重要信息。这就好像是医生看病一样。对于医生来说，患者的疼痛部位（而不是其他部位）能够告诉他（医生）更多的信息。,2022/11/20,第6章偏误分析,5,这种“错误反映学习过程”的观念，是本章所要讨论的“偏误分析”的核心思想之一。不难看出，这与上一章对比分析关于错误的看法有本质上的不同。,2022/11/20,第6章偏误分析,6,6.1 偏误分析的背景,20世纪五六

3、十年代时，占统治地位的语言学习理论是对比分析假说。60年代末70年代初，随着认识的深入，研究者们发现，用迁移理论不能解释学习者的全部错误。这样，人们逐渐对对比分析失去了热情。更重要的是，对比分析的理论基础（行为主义心理学）也受到了很多批评。乔姆斯基不断提醒人们，语言能力是人区别于动物的主要标志，语言运用是一个由规则支配的、创造性的过程，而刺激-反应无法解释语言学习和语言运用的全部。,2022/11/20,第6章偏误分析,7,在乔姆斯基（1968）看来，语言运用的创造性，表现在如下三个方面：一、日常运用语言时，我们所说的话语大都是全新的，而不是对以前听过的话语的重复，甚至在结构上也和以前听过的话

4、语不同。二、语言运用不受外界刺激的控制。语言之所以能够成为思维和自我的工具，全都依赖于这一点。,2022/11/20,8,三、日常的语言运用具有连贯性和得体性。虽然连贯和得体的含义并不十分清楚，但毫无疑问，日常语言的运用和发疯时的胡言乱语以及计算机的随机输出都还是截然不同的。,2022/11/20,第6章偏误分析,9,当时，研究者们已经发现，不仅正常的语言运用是一个创造性的过程，而且有不少证据说明，儿童习得母语也是如此。比如，在博克（ ）1958年的实验中，研究者给儿童看一张照片，上面是一只像鸟一样但很怪异的动物，并且告诉儿童This is a wug；然后给儿童看另一张照片，上面有两只这种动

5、物，并且对儿童说Now theres another one. There are two of them. There are two？对于这个问题，调查中91%的儿童都回答说wugs（转引自Mitchell Myles，1998）。但是，英语中并没有wug一词，这是研究人员为了实验而生造的一个假词。这个实验说明，儿童并不是简单地重复并记住从成人那里听到的词语，而是在输入材料的基础上抽象出关于复数的规则，然后再把规则运用到自己的话语当中。,2022/11/20,第6章偏误分析,10,儿童一开始得出的规则，不一定都是正确的。第3章例18中儿童的other one spoon就是错误的英语结构。

6、研究者由此得到启发，认为第二语言习得也是一个创造性的过程。这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。,2022/11/20,第6章偏误分析,11,6.2 科德的偏误分析观,在语言教学的历史上，对学习者经常出现的错误进行收集、描述和分类，一直是研究者感兴趣的问题。不过，早期的研究比较随意，理论性不强。在对比分析盛行的时候，人们关注的焦点是如何预测学习者的错误，对错误在学习过程中的作用，则很少进行探讨。科德（Corder）（1967）的学习者错误的重要意义一文改变了这一现象。,2022/11/20,第6章偏误分析,12,在这篇文章（ 学习

7、者错误的重要意义 ）中，科德提出，应该区分“失误”（mistake）和“偏误”（error）。失误是零星的，它没有规律，也不代表语言使用者缺乏能力，失误是由于语言使用者心不在焉、饥饿或者情绪激动等原因而造成的，相当于常说的口误或笔误。出现失误后，当事人很快就会意识到，也能采取措施来加以改正。与此相反，偏误则是系统的、有规律的，代表的是语言能力的不足，当事人一般也不能改正。换句话说，失误是表现问题，而偏误则是能力问题。,2022/11/20,第6章偏误分析,13,偏误分析的思想就是从科德这篇文章（1967年的学习者错误的重要意义一文）开始的。此后，科德对上述观点进行了一系列的阐发。综合起来，关于

8、偏误分析，科德（1967，1971a，1973）的主要观点如下：一、第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为“特异方言”（idiosyncratic dialect），又称“过渡方言”。这种语言尽管不完全是目的语，但有自己的系统和语法。系统性意味着可以对学习者的语言（包括偏误）进行预测，这是学习者语言的一大特点。,2022/11/20,第6章偏误分析,14,科德（1967，1971a，1973）关于偏误分析的主要观点二、第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。正是在这个意义上，才可以谈论学习阶段。因此，特异方言代表了学习者的“过渡能力”（transiti

9、onal competence）。三、从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什么区别。正如儿童习得母语一样，学习者也会对目的语的规则进行假设，错误可以看成是检验假设的手段，是一种学习策略。因此，错误不是消极的、需要彻底清除的东西。恰恰相反，错误是不可避免的，是学习过程中的必然现象。,2022/11/20,第6章偏误分析,15,科德（1967，1971a，1973）关于偏误分析的主要观点四、错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差别。学习者语言发展的顺序和步骤是由“内在大纲”（built-in syllabus）决定的，错误是揭示学习者语言发展进程的最重要的信息，因

10、此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。不过，科德并没有对“内在大纲”这一概念作进一步的研究。,2022/11/20,第6章偏误分析,16,事实上，对于像“偏误”或“偏离”（deviant）等这样的词，科德并不怎么认可。他（1971a）说，为了追求语言表达的独特性，作家有时会别出心裁，故意偏离正常的语言使用规则。对这些规则，作家是完全了解的。但是，第二语言学习者的情况正好相反。学习者的话语有问题，恰恰是因为对规则不了解。这样，用“偏误”或“偏离”来描述学习者的语言就显得毫无意义。科德选择的术语是“特异性”（idiosyncracy）。不过，“特异性”也好，“偏误”也好，都是与目的语对比的结

11、果，指的都是与目的语相异的形式，它俩实质上并没有太大的不同。学者们后来使用更多的术语仍然是“偏误”。,2022/11/20,第6章偏误分析,17,按照科德的说法，偏误分析所要研究的是学习者的语言系统，正确的句子和偏误都在其研究范围之内。但是，从事偏误分析的研究者，注意力一直都在偏误上，对正确的句子很少关注。原因可能跟约翰逊所说的“如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么”这一认识有关。此外，在偏误分析中，偏误也不仅仅指系统的错误，而是指所有的错误，包括“表现错误”（performance error）。在下文的讨论中，我们把“偏误”和“错误”看成是可替换的术语。,2022/1

12、1/20,第6章偏误分析,18,6.3 偏误分析的步骤,根据科德（1971a，1971b，1972，1973），偏误分析主要分为三个步骤。 6.3.1 第一步，偏误认定。 6.3.2 第二步，描写。 6.3.3 第三步，解释。,2022/11/20,第6章偏误分析,19,下面就来说说偏误分析的三个步骤。 6.3.1 第一步，偏误认定。 这一步的目的是找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句在意义上等同的句子（称为“重建句”，reconstructed utterance）。偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。偏误认定并不是像我们想像的那么容易，因为即便是形式完好、甚至形式完好并且很得体的句子，

13、也有可能是偏误（是所谓“隐性偏误”）。科德强调说，所有的句子都应该被看成是偏误，除非能够证明不是如此。,2022/11/20,第6章偏误分析,20,另一方面，寻找目的语中与偏误在意义上等同的句子相当于对偏误进行解读，这同样不容易。最好的办法当然是用学习者的母语询问他，学习者的解读是最权威的。如果没有办法这样做，就只能根据学习者的话语、当时的语境以及我们对他的了解等进行推断。科德认为，推断的结果应被看成是“可能解读”，在处理时要更加慎重。在解读的过程中，学习者的母语有时可以起很大的作用。,2022/11/20,第6章偏误分析,21,科德举了一个法国学习者学习英语的例子： 51. I want t

14、o know the English. A. I want to get to know the English people. B. I want to know English. 在法语中，谈到语言时，前面要加定冠词。据此我们可以比较有把握地推断，学习者想要表达的是B（“我想学习英语”）而不是A（“我想认识英国人”）。,2022/11/20,第6章偏误分析,22,“偏误认定”特别是“偏误解读”，是整个偏误分析中至关重要的一个环节。科德（1972）强调指出，不管句子的形式是否完好，我们的解读都有可能与学习者的意图不一致；另外，对学习者的句子无法解读的情况也并不少见。,2022/11/20,第

15、6章偏误分析,23,6.3.2 第二步，描写。,偏误分析是一个进行比较的过程，比较的对象是学习者的特异方言和目的语，也即一对儿一对儿的“偏误句重建句”。“描写”是对于比较结果的描述，目的是提供需要解释的对象。描写的顺序是，首先，指出在表层结构上偏误句和重建句的区别，这有四种情况：省略、添加、错选以及错位。其次，将上述结果和语言系统的不同层面（语音、词汇和语法等）联系起来。最后，说明学习者在出现偏误的时候使用的规则是什么。,2022/11/20,第6章偏误分析,24,鲁健骥（1995）在分析汉语中介语的语法问题时，把偏误分为遗漏、误加、误代和错序四类，这和科德的框架是很接近的。下面的例52例55

16、是鲁健骥的例子： 52. 打球 了三个钟头。 （遗漏了动词“打”） 53. 啊，你的房间多么很干净啊！ （误加） 54. 老先生耳朵不好，你说的话他都 不能听见。 （误代，用能愿动词短语代替可能补语，正确的说法是“你说的话他都听不见”） 55. 我不吃饭 在学校的食堂 了。 （错序，“在学校的食堂”应该位于“不”后）,2022/11/20,第6章偏误分析,25,6.3.3 第三步，解释。,科德认为，“解释”有语言学和心理语言学两个层次。语言学的解释也可以看成是描写的一部分，是为从心理语言学角度解释错误进行的铺垫。心理语言学解释需要说明学习者的学习策略和学习过程，这是偏误分析的最终目的。在上一个

17、步骤中，已经找到了学习者偏误的语言学规律，发现了偏误后面隐藏的规则。第三步解释的目的是说明为什么学习者会形成这样的规则，泛化、简化以及迁移是经常给出的答案。,2022/11/20,第6章偏误分析,26,科德1974年又在上述三个步骤之前和之后分别各增加了一个步骤，分别是“语料选择”和“偏误评估”（转引自Lennon，1991）。语料选择实际上就是确定研究的范围，或者从现有的资料中选取，或者自己动手收集；偏误评估是对偏误的严重程度进行估计和分类。,2022/11/20,第6章偏误分析,27,6.4 偏误分类,偏误分析有两方面的目的：一是为了系统地描写学习者的语言系统；另一个是为了增加对语言学习过

18、程的了解，寻求其中的规律和普遍性。 对偏误的分类也可以从这两个角度入手。此外，也有人从交际的角度来看待并区分偏误。,2022/11/20,第6章偏误分析,28,下面谈三个关于偏误分类的情况。 6.4.1 从学习者语言系统的角度对偏误进行的分类 科德（1973）区分了三种偏误：系统前错误、系统错误、系统后错误。现在我们说说这三种。一、系统前错误。此时，学习者处在随机猜测的状态，对将要学习的东西只有非常模糊的认识，其话语大部分情况下是错误的，运气好的时候可能会说对。二、系统错误。学习者开始意识到形式和功能存在联系，并试图通过不同的假设来发现这种联系。三、系统后错误。已经发现了联系的系统性（即规则）

19、，但在表达时还有不一致的情况。,2022/11/20,第6章偏误分析,29,科德提醒人们，这是一个非常简化的分类。语言内部有不同的领域（比如“疑问”“否定”等），在某一个领域，学习者可能处于系统前阶段，而在另一个领域，学习者则可能处于系统阶段或系统后阶段。另外，还需要考虑语言系统的内部关联。学习者可能在某种语境下能够正确地使用某一结构，但换一个语境就不行了。需要注意的是，在科德的分类中，“系统”指的是学习者语言的系统。“学习者的语言有系统”是说其语言可以用规则来解释，而非杂乱无章。学习者的规则系统并不一定等同于目的语的规则系统。因此，即使在系统后阶段，学习者的话语中仍然会有很多错误。,2022

20、/11/20,第6章偏误分析,30,上述的分类与科德的初衷（偏误分析所研究的是学习者的语言系统）是一致的。但是，科德又引入了另外两条标准：改正的可能性和解释的可能性，但这一下子就使情况复杂了。前一个标准（改正的可能性）指的是学习者能不能改正自己的错误，后一个标准（解释的可能性）指的是学习者能不能对自己的话语进行解释。科德认为，这两条标准与偏误类型有如下的对应关系： 偏误类型 改正的可能性 解释的可能性 系统前错误 不能改正 不能解释 系统错误 不能改正 能够解释 系统后错误 能够改正 能够解释,2022/11/20,第6章偏误分析,31,问题出在最后一行，“能够解释的系统后错误并一定总能加以改

21、正”这一点上。 偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识”（metalinguistic knowledge，也即关于语言知识的知识）1。 1 知道“前边来了一个人”是合法的汉语句子，而“来前边了一人个”则不合法，这是我们关于汉语的语言知识。“处所词在汉语里可以作主语”、“形容词可以作谓语”等，则是关于汉语的元语言知识。语法教学的内容，大多为元语言知识。,2022/11/20,第6章偏误分析,32,但是，能不能改正，这是表达和输出问题。知识和表达的关系，并不像科德说的那么简单。比如，学习者语音中的“化石化”（fossilization，参见8.3）（教材PP

22、116-117）现象，基本上很难改正。此时，尽管学习者知道自己的问题在什么地方，但说出来的依然是不合标准的形式。,2022/11/20,第6章偏误分析,33,在将学习者的语言与目的语进行对比的基础上，对偏误进行分类，是另一种常见的做法。达格尼埃克斯等人（Dagneaux et al.，1998）尝试用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。这个框架包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、词汇、语域、词汇羡余缺失顺序、风格。根据研究的需要，这些类别还可以继续分为更小的次类，次类可以进行增删。研究者编写了错误标注手册，用以指导具体的错误标注工作。他们用这个框架分析了15万字的学生

23、语料。学生身处外语学习环境，母语均为法语，目的语是英语，年纪都在20岁左右，程度分中级和高级两种（两类学生的语料比例相同，各7.5万字），媒介都是作文，长度500字左右。这些相同的属性，使得研究者可以运用同一个分类框架对两种程度的学生进行有效的对比。,2022/11/20,第6章偏误分析,34,达格尼埃克斯等人的分析显示，在偏误的比例上，语法偏误和词汇偏误最多，分别占32%和30%。在与动词有关的偏误中，助动词的比例最大，占41%，其中错误最多的是can一词。达格尼埃克斯等人指出，他们的分析工具允许研究人员把含有can的所有句子（既包括偏误句，也包括正确句）出现的语境拿来进行对比。这样就克服了

24、传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。达格尼埃克斯等人认为，他们的偏误研究为教学提供了很多有用的信息。比如，中级学生的动词偏误中，助动词和时态错误最多（分别为239个和150个）；但到了高级阶段，虽然这两类错误仍然是动词偏误中最多的，但其顺序却倒了过来，时态错误最多（98个），助动词错误次之（78个）。如果这一结论能够成立，那就意味着，教师在中高级阶段的动词教学方面，重点应该略有不同。,2022/11/20,第6章偏误分析,35,达格尼埃克斯等人提到，艾伯特1980年在谈到偏误时曾经指出，如果没有一个共同认可的严格的分析手段，研究人员将不可避免地从语料中发现自己想要发现的证据。达

25、格尼埃克斯等人认为，他们的研究提供了这样一种分析手段。,2022/11/20,第6章偏误分析,36,6.4.2 从学习过程和学习策略的角度对偏误进行的分类 跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化”（overgeneralization）、“迁移”和“简化”（simplification）三种。下面说说这三种的情况。 第一种 过度泛化（overgeneralization）。 泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略，不只语言学习如此。但是，规则有自己的使用范围，在这个范围之外应用规则，就会产生过度泛化现象。这可能是因为没有注意到不受规则约束的例外情况，或者是因为将属于A类的规则套用到

26、了B类事物上。简单地说，过度泛化是由于对规则的学习不够彻底而造成的。汉语里，根据“一个星期、一个月”类推出“一个年”，就属于过度泛化错误。,2022/11/20,第6章偏误分析,37,跟偏误有关的学习策略第二种、迁移。迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。第二语言学习是一个十分复杂的认知过程，迁移在一定程度上减轻了学习的压力。人类语言具有一定的共性，迁移在不少情况下也确实能够解决学习者的问题（参见第5章）。,2022/11/20,第6章偏误分析,38,跟偏误有关的学习策略,第三种、简化（simplific

27、ation）。语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。比如，在I went there yesterday中，动词的过去时went和时间词yesterday都表达过去时间，是一种羡余。在学习者的语言中，这一句子常常被简化成I go there yesterday。简化能够让学习者有能力关注语言发展的其他方面。,2022/11/20,第6章偏误分析,39,发展性错误泛化和简化也是母语习得常用的策略，因此，由这两种策略造成的错误常被称为“发展性错误”( developmental error)，并且与“迁移错误”对立起来。事实上，发展性

28、错误往往跟母语结构一致，并因此触发迁移现象（Zobl，1980）。也就是说，错误可能既是发展性的，又带有迁移特征，比如5.6（教材PP72-76）中所举西班牙人学习英语时否定词前置的错误（no understand等）。,2022/11/20,第6章偏误分析,40,利特伍德（1984：30）也指出： 迁移和过度泛化都是对已有知识的利用，反映的是同一种深层策略。羡余缩减常常和泛化以及迁移同时发生，这三者都可以认为是简化。因此，对于一个特定的偏误，我们经常很难把它归入某一类别。事实上，这三种策略往往同时起作用并且互相支持，这可能是第二语言学习中正常的心理语言过程的一部分。,2022/11/20,第

29、6章偏误分析,41,下面以汉语“有”字句为例对利特伍德的这段话进行解析。 宋旸（2002）注意到，汉语的动词“有”在牛津大学中文系本科四年级学生的作业中出错率较高。她把“有”的误用分为三种类型，分别举例如下： 57. 这只大熊猫跟1985年发现的一只 有一样的颜色。 58. 中国在法律领域上还 有专业人员和其他资源的一个缺乏。 59. 虽然他在家的时间不长，但他们 有很愉快的时间。,2022/11/20,第6章偏误分析,42,例57代表类型一，该用形容词谓语句时却用了“有”。按照汉语的习惯，括号中的内容应该说成“颜色一样”。例58代表类型二，用“有”将汉语的动词转化为名词了，正确的说法应该是“

30、缺乏专业人员和其他资源”。例59是另一种类型，用“有”错误地代替了更具体的动词，汉语的习惯说法应该是“过得很愉快”。但我们要注意不管是哪种类型，学生的错误中都有母语迁移的因素。例5759中，我们分别可以看到它们有has a similar colorthere is a short-age ofhad a good time等英语结构的影子。从动词“有”的用法来看，例57例59可以看成是过度泛化（上面三个分类的第一个）。从学习者汉语知识的角度看，我们也又可以把例57例59看成是一种简化。只用“有”字句就想“包打天下”，问题当然简单多了。因此，迁移、过度泛化以及简化的区别，更多地是跟观察问题的角

31、度有关的，它们（三者）并不互相排斥。,2022/11/20,第6章偏误分析,43,我们还可以更进一步，把例57以及例59与回避策略联系起来。事实上，宋旸的解释中也提到了这一点。她对第一类偏误的解释是，学习者对汉语中形容词可以作谓语的认识还停留在表面上，因此需要借助有来回避形容词谓语句。我们在3.5（教材PP41-43）中提到，汉语的形容词与动词性质相近，而英语的形容词却与动词的关系很远。也就是说，汉语和英语这两种语言在类型方面差别很大，学习者掌握起来难度较高。对于例59，宋旸指出，这里的问题，不仅在于动词的选择不当，还包括对较难的语法现象如“了”的回避（宋旸认为，例59应该说成“度过了很愉快的

32、时间”）。采用我们上边的分析（“过得很愉快”），可以认为学习者回避了情态状语，这也是汉语语法中公认的难点。,2022/11/20,第6章偏误分析,44,6.4.3 从交际角度对偏误进行的分类 上述两种分类分别是从语言系统和学习策略的角度进行的。除此之外，我们还可以从交际的角度对偏误进行分类。博特和科帕斯基（Burt Kiparsky，1974）认为，从对交际的影响出发，可以建立一个错误等级： 如果违反A对理解造成的影响大于违反B造成的影响，A的等级高于B（A、B指规则）；如果改正A比改正B更能促进理解，则A的等级高于B（A、B指错误）。,2022/11/20,第6章偏误分析,45,博特和科帕斯

33、基把错误分为两类：全局错误和局部错误。“全局错误”指的是涉及句子成分之间和分句之间关系的错误；相反，句子成分内部的错误则称为“局部错误”。在英语中，词序错置、关联词语错选等属于全局错误，单复数、冠词、时态等方面的错误属于局部错误。不难理解，全局错误的等级要高于局部错误。错误等级可以和教学中的纠错联系起来。学习者语言当中的偏误往往不止一处，错误的地方甚至可能比正确的地方还多。“错误等级”这一概念可以指导教师在“纠正哪些错误”这个问题上作出更好的选择：（应该）优先改正全局错误或等级高的错误。,2022/11/20,第6章偏误分析,46,6.5 偏误范围和偏误区域,列农（Lennon，1991）提出

34、了一对儿关于偏误分析的新概念：“偏误范围”（error domain）和“偏误区域”（error extent）。他认为，有些语言形式，本身算不上偏误，只有把它们放到更大的语言单位中去考察时，才会成为偏误。他把辨认偏误时需要考虑的语境（包括语言语境和非语言语境）称为偏误范围。对于一个已经辨认出的偏误，要想对它进行修改，也需要涉及到一定的语境，这称为偏误区域。任何一个偏误，范围所在的等级（词、词组、句子、语篇、情境等）都要等于或者高于区域所在的等级。比如，在“我今天没有穿眼镜”中，偏误的范围是词组（“穿眼镜”），偏误的区域是词（需要把“穿”改为“戴”）；在“我刚才买来的书放在桌子上”中，偏误的范

35、围是句子，偏误的区域是词（需要在“刚才买来的书”前加上“把”）；在“彼得结婚了玛丽”中，偏误的范围是词组（“结婚了玛丽”），偏误的区域也是词组（应该说“和玛丽结了婚”）。,2022/11/20,第6章偏误分析,47,列农的例子中，包括一个“嵌套偏误”，很有意思。 61. and erm he seems to be drunken. （erm是插入语，相当于汉语的“嗯”） 这个句子有两个偏误，第一个偏误的范围是词组（to be drunken），偏误区域是语素（-en，正确的形式应该是drunk）；另一个偏误的范围是非语言语境（学习者需要描述的图片上，显示的是一个孩子在浴缸中，水淹没了他的全身

36、），偏误区域是词（应该把drunk换成drowned）。列农认为，在统计偏误时，怎样处理这类嵌套偏误，必须要有一个标准。他建议，程度高的偏误在统计时应该考虑进来，嵌套在另一个偏误中的偏误则可以忽略。,2022/11/20,第6章偏误分析,48,偏误分析的一个缺点是，经常把偏误从语境中孤立地拿出来进行分析。列农区分偏误范围和偏误区域的意义就在于通过这一对立，把二者的不一致突显了出来，从而强化了“辨认偏误需要语境”的意识。在应用这一对儿概念时，核心是范围与区域的对立和不一致，对具体的分析结果（范围是什么，区域是什么）可能会有不同的看法，这是正常的。,2022/11/20,第6章偏误分析,49,6.

37、6 偏误分析评价,在评价偏误分析时，首先应该注意到名称问题。科德多次强调，偏误分析的对象是学习者的语言系统，正确和错误的句子都在研究之列。他（1971b）甚至说，学习者说出的任何话语在其过渡方言中都是合乎语法的，当然也是可接受的。因此，就像在儿童母语习得中那样，偏误和可接受性这两个概念在研究学习者语言时几乎没有什么价值。按照这一看法，就很难理解为什么使用“偏误分析”这一名称。,2022/11/20,第6章偏误分析,50,不过，从实际情况看，偏误分析的焦点一直在（根据目的语规则确定的）偏误上。因此，后来的学者提到偏误分析时，就往往认为它是“对学习者语言中的错误进行的系统研究”（Mitchell

38、Myles，1998：30）。这样一来，名实倒是一致了，但却远离了科德的本意。换句话说，在偏误分析理论中，“把学习者的语言看成一个系统”这一思想虽然有了，但在实际行动中依然是参照目的语规则来进行分析（参见8.6）（教材PP122-124）。另外，前面也提到，偏误分析中的偏误也不只是系统性的错误。,2022/11/20,第6章偏误分析,51,与对比分析相比，偏误分析只考虑话语中实际出现的偏误，其分析更能针对学习者的实际情况。不过，也正因为如此，偏误分析也就失去了对比分析的魅力（能够在事前进行预测）。与中介语分析相比，偏误分析更看重对学习者偏误的解释，以求发现隐藏在偏误后面的学习过程和策略，而不是

39、对学习者的语言系统进行精细描写。,2022/11/20,第6章偏误分析,52,艾藤博格等人（Altenberg Vago，1983）指出，中介语理论认为应该把学习者的语言作为一个独立的系统进行分析，不需要参照别的，其优势在于能够揭示学习者用以生成话语的语法和规则；而偏误分析则能够说明母语是如何迁移到目的语的。他举例说，如果英语学习者（艾藤博格研究的是学习英语的匈牙利人）的话语中没有出现过，中介语分析只能到此为止，既不能把中介语和目的语联系起来，又无法说明学习者是怎样对目的语的语音进行调整的（学习者如何表达目的语中的）。偏误分析则可以从学习者的错误入手，进而发现，学习者总是用母语的t代替目的语的

40、。需要说明的是，偏误分析的很多思想与经典中介语理论有相通之处，常常被认为是经典中介语理论的一部分（参见第8章）。,2022/11/20,第6章偏误分析,53,偏误分析在实施过程中，会碰到许多困难。对偏误原因的解释就是其中之一。偏误的原因往往具有多重性，在原因认定时，很难避免主观因素。另外，如何对偏误进行定义，如何按照定义进行操作，也不是那么简单的事。偏误一般定义为“与母语者用法不同的形式”。不过，判断句子是否有偏误并不容易，特别是在非正式的口语语体中。,2022/11/20,第6章偏误分析,54,休斯等人（Hughes Lascaratou，1982）进行了一项调查，请来了30位裁判，让他们判

41、断32个错句和4个正确的句子。这些裁判中，10人是希腊教英语的老师（下称“希腊教师”），另外20人的母语都是英语，其中10人是英语老师（下称“母语教师”），10人不是老师（下称“非教师”）。结果发现，他们的判断有时差别很大。调查所用的正确句子中，有一句（The boy went off in a faint）是从牛津当代高级学习词典中摘录的。2名希腊教师，9名母语教师和9名非教师都认为这个句子不正确。对另一个正确句子，则有2名希腊教师，3名母语教师和5名非教师认为是错句。,2022/11/20,第6章偏误分析,55,列农给出了一个更严格的定义（1991：182）：“在同样的语境和同样的表达条件

42、下，与学习者地位对等的母语者基本上不会说的语言形式，就是偏误。”这就是说，如果学习者是大学生，跟他对等的母语者也应该是大学生；他的话语是否有错误，应该让大学生母语者来判断，而不是地位不对等的其他人（比如退休的银行职员）。但即使如此，列农的研究中，6名裁判的意见也不完全一致，在14个句子的判断上甚至出现了3比3的情况（3人认为是偏误，3人则相反）。究其原因，可能与偏误分析本质上的缺陷有关。偏误分析暗含的观点是，学习者的句子要么正确，要么错误，二者必居其一。而事实上，从绝对正确到绝对错误可能是逐渐过渡的，存在着很多中间现象。,2022/11/20,第6章偏误分析,56,偏误分析的原则是从事实出发，

43、从偏误出发，对于出现的偏误能够作出很好的分析（尽管不是没有困难）。但是，语言学习是一个复杂的社会心理过程，由于种种原因，学习者可能会采用回避策略，刻意不用某个词语、某种形式等。回避策略的结果是没有任何表层形式，所以，偏误分析没有办法解释回避现象。,2022/11/20,第6章偏误分析,57,6.7 小结,1. 对比分析本身的缺陷和第一语言习得研究的发展促成了偏误分析的兴起。一般认为，科德1967年学习者错误的重要意义一文是偏误分析的开始，科德也是偏误分析的代表人物。,2022/11/20,第6章偏误分析,58,2. 科德关于偏误分析的主要思想有：学习者使用的语言具有系统性和不稳定性，代表了他的

44、过渡能力；第二语言学习者的错误和儿童学习母语时所犯的错误没有本质区别，错误是学习者检验假设的一种手段，是一种积极的策略；错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差距，可以显示学习者语言发展的轨迹，具有重要的意义。,2022/11/20,第6章偏误分析,59,3. 从学习者语言描写的角度，偏误可以分为系统前错误、系统错误和系统后错误三类，这里的“系统”指的是学习者的语言系统。从学习策略和过程的角度，偏误一般分为简化、泛化、迁移以及回避等。从交际的角度，偏误可以分成不同的等级，如局部错误和全局错误等。,2022/11/20,第6章偏误分析,60,4. 偏误分析一般分为认定、描写和解释三个步骤，它们都有一定的难度。辨认和改正偏误都需要依靠语境，但二者涉及的语境常常不一致，辨认偏误需要的语境更大。5. 偏误分析从已有的错误出发，分析更有针对性，但是缺乏预测能力，也不能处理回避现象。,2022/11/20,第6章偏误分析,61,本章结束，谢谢！,