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1、,布卢姆与目标掌握学习,上海市教科院 顾泠沅,1.我所认识的布卢姆,1986年10月，应华东师大刘佛年校长之约，布卢姆（B.S.Bloom）教授来沪讲学。其中安排了他与我的半年座谈，刘校长主持，邱渊等5人参加。,（1）三个关键期,当年，青浦大面积提高数学教育质量的教改实验初获成功。本人介绍了基础教育“三个关键期”的经验：,【心理】儿童启蒙期（学龄前幼儿）【身理】大脑发育加速期,自我意识形成期（小学中年级）,思维发展转折期（中学低年级）青春发育期,布卢姆：你在东方搞了10年，我在西方搞了40年，所得结论几乎一致一个人的生理、心理发展最快的时候，也就是教育对人所起作用最大的时候。,（2）目标与反馈
2、,“拨乱反正”之后，紧接着提出“普九”任务，“差生”尾大不掉，调查其成因：,某个小问题,脱节,自信力降低,布卢姆：你们有这么精彩的教学经验，其实就不用我来讲（掌握学习）的这些原理了。,问题积累,不予重视,成见,期待丧失,未及时补漏,（1）目标分类学,2.目标分类检讨,教学目标一向是学校教学工作的核心，几乎构成全部教学活动设计、实施和评价的依据，所以说教学目标分类的研究始终是教学研究中经久不衰的基础性课题。 恰当的教学目标分类不但可以对课程编制产生影响，同时也是观察教学过程和分析教学活动的框架，对教学产生的效果做出回馈。,早期的布卢姆目标分类理论,1956年布卢姆主编的教育目标分类学奠定了现代教
3、学目标分类的基础，该书把认知目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价6种水平。,威尔逊（Wilson.J.W.）把布卢姆的目标分类原则引入数学学科，从两个维度考虑，出现了“双向细目”的雏形:【内容维度】 数系 代数 几何【学习行为水平维度 】计算（包括布卢姆的知识） 领会 运用 分析（相当于布卢姆的分析、综合、评价）,数学教学目标分类,2001年安德森（L.W.Anderson）等面向学习、教学和评价的分类学布卢姆教育目标分类学的修订的两维框架：【知识维度】 事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知【认知过程维度】 记忆（原“知识”中的动词成分）理解（原为“领会”）应用分析（不再区分“分析
4、”、“综合”）评价创造（新增，且是最高水平）,其中，认知过程维度中各类别的层次似乎显得不那么严格。,该分类体系通过教学实践显示出的理论价值已为大家公认。但随后也曾迭遭疑议，主要集中在：第一，目标可操作性的限度问题；第二，目标的“僵化”，可能性；第三，目标的顺序性问题等。从顺序性角度说，主要是指连续性与层次性方面的漏洞，比如分析与综合，善分析的常常会综合，能综合的一定有分析水平，它们处于相同的认知水平上。 能否在原有基础上开展一定的实证分析？有一种数据处理方法因素分析法。在大量外显行为所表征的教学目标中析取其内隐的主要因素，由此探讨目标框架的层次并研究分类的连续性，因为教学的有效性总是体现为一个
5、持续不断的累积过程。,问题讨论,三个因素占总方差的比例分别为56.1%、3.49%和1.42%，三者相加占总方差的61.08%。,（2）两次目标因析,第一次（1989-1990），3000样本。得到公共因素负荷矩阵,综合与分析，尽管测试难度差别较大，但还是属于同一思维水平。运用与领会看来也可以合并。计算与知识，在当时强调记住课本内容前提下，也可合并为同一目标。,测试变量在两因素平面上的矢量表示,三水平分类：记忆、说明性理解、探究性理解。 曾作为上海二期课改目标要求的依据,第二次（2007），4349样本。修订测验量表【若干修订】“知识”改为“（了解）概念”，列于“（操作）计算”之后。 “领会”
6、、“运用”不变，重在常规性问题的解决。 “分析”、“综合”、“评价”合并为“分析”，理由：1990年因析表明“分析”、“综合”属于同一思维水平；威尔逊在数学领域已将此合并；重点放在非常规情境问题的解决，包括创造。【五类目标】（操作）计算 （了解）概念 领会 运用 分析,两个主因素占总方差的比例分别为75.78%和9.37%，两者相加占总方差的85.14%。,公共因素负荷矩阵（2007）,五种测试变量在两因素平面上的矢量表示,计算与概念，在明确区分操作性记忆与概念性记忆之后，它们拉开了距离，前者可称为“操作”，后者可称为“了解”。领会与运用，再次表明属于同一思维水平，应该合并，可统称为“领会”（
7、即常规运用中的理解）。分析，包含综合、评价与创造，它们明显高于运用性理解（重在解决非常规问题），其实质是探究性理解，可简称为“探究”更加合适。,获得认知目标的四层次架构,四层次解释及其亚类,操作与了解层面的水平大幅度提高；领会水平的目标已经基本达成；但探究水平，即分析和解决非常规问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重点内容。,认知目标水平测试17年前后比较,1990年3000学生能力倾向类型的地域分布,从教育均衡发展角度看，青浦地区少量先进典型与巨大落后面并存的局面已经改变，过去所谓点与面、城镇与乡村的差距明显缩小。但学生数学学习的性别差异在17年前后出现了反转性的变
8、化。,3.掌握学习的实验,目标明确之后，如何“掌握”成为关键。中国教学常常体现一种“为学生的掌握而教”的特征。这里所说的掌握其实是不断从牢靠的起点往前走。在这里，控制论（N.Vyner）中的反馈（结果达成的、形成过程的）原理值得关注。,学记教学相长的反馈模式,自强回路,（学）,（教）,深度实验,实施反馈的时间间隔（重及时，尤其是当堂即日）反馈的内容与性质（重形成性，目标姿势结果，失去“姿势反馈”会患“运动共济失调”的毛病）学习结果的强化方式（内部：向结果学习，外部：奖赏与惩罚）学生自我评价的参与（教改深化的可取途径）个别反馈与班集体反馈（分组教学、分层递进、分类指导、网络个别教学等）情意与认知
9、的叠加效应反馈与尝试的两因子实验等,（1）情意与认知叠加效应的实验,教师当着学生的面批改练习，运用鼓励性话语，让学生形成适的期望目标等措施，具有促进知识学习的效应。 师生情感缺乏沟通以及教师期待的丧失是造成学生学业不良的相当重要的原因；而教师对学生的适当鼓励，教师热爱学生的情感倾注，常常会提高学生的学习效率。,23,（2）“实”“活”相济的两因子实验,逐项分析可以推断：尝试提高阅读、思维能力， 反馈大幅度提高学习成绩，但会影响后续学习。刘佛年教授认为：这比“掌握学习”更加合理,4.三点想法,（1）目标评价始终与教学过程平行互联,教学目标,教学过程,教学评价,学生收获,改变原先备课上课作业辅导评
10、价的线性模式。中间过程就要联着评价，包括学生的学习准备、老师的引导过程，学生出现疑难老师怎样处理等。这是目标教学引发的必然的评价变革。,（2）关于深度学习的时代诉求,随着课程改革的深化，学科学习与综合实践活动两类课程思潮的互补与逐渐融合成为趋势。由于探索学习、专题活动的内容十分丰富，其目标可操作性的局限度更大，往往难有统一的可掌握的目标。 从基础教育大基础的特点出发，可否考虑新分类中的：“分析”突出非常规问题的解决；“评价”重在学生自评正确、好差的能力；“创造”则是以做人、做事、做学习中独立思考为基本要求。 主要看重：学科思想的把握、活动经验的积累、社会责任的提高。,（3）目标的普适性与个性化,教育走向个性化是又一重大趋势。以往教育（一刀切、流水线）不鼓励发展个性是个失误，廓清个性的本来面貌是研究全部教育问题的基底。承认个性差异就是承认人的发展规律充分了解和尊重学生的个性差异，加强个别化学习。这可能导致突破。儿童发展存在着共性那是普适性的目标一定程度上表现为差异那是个性化的目标 学生学习的个别化、不同学校的个性化、培养对象的社会化。 目标明确的教育工作者：迷惑不挡其行，艰辛不弃其爱。,敬请指正！,
