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1、.,1,课程实施,.,2,学习安排,.,3,第一节 课程实施概述,一、概念 两个不同的理解： 第一，课程实施是将课程方案付诸实践的过程。实施是达到预期教育目标的基本途径，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。 第二，课程实施就是教学。当课程加入课堂之时，就是课程实施的过程。,.,4,课程实施概念分析思路： 从外部来看，在课程研制过程中，课程实施是课程规划、课程评价的中间桥梁。 从内部来看，课程实施包括课程采纳、课程调适和课程应用三个环节。 “采纳”不等于实施的完成， “调适”代表一种努力， “应用”的方案才是实际运作的课程方案，应用方案与最初的课程方案相比，已经发生了根本的
2、变化，是一种发展了的或者发展中的行动计划。,.,5,由此，本书把课程实施定义为： 课程实施，是指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。,.,6,二、取向与水平,（一）三种取向 课程实施取向，是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观,.,7,忠实取向（fidelity orientation）,课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。依据这一取向，预定课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。,.,8,相互调适取向（mutual adaptation orientation）,课程实施是预定课程方
3、案与学校情境之间相互适应的过程。 一是课程方案为适应学校或班级实际情况，在目标、内容、方法和组织形式等方面进行调整； 二是学校实际情境为适应课程方案而发生改变。 课程实施理解为“协调中的变革”，不可能仅是一个事件，应该是一个过程，实施者有其能动性。,.,9,创生取向（enactment orientation,师生在具体情境中，联合缔造新的教育经验的过程。在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展，课程本身也不断得以生成。,.,10,对教师的含义,赋权empowerment赋责增能enability加负,.,1
4、1,小组讨论,请各举一个属于“三个取向”的事例,.,12,忠实取向,本本主义，以教科书为本,.,13,调适取向例证：历史教学之争论,张宏伟、蔡中坚老师说，鸦片战争也有英国维护其商业的性质，揭示的是这场战争的经济属性。马执斌所称的鸦片战争是英国发动的侵华战争，揭示的是这场战争的政治属性；“这是两个既不矛盾、也不排斥的具有互补关系的判断，共同揭示了鸦片战争的不同属性”。 给教师的建议从“鸦片战争可否称为商业战争”，看中学历史学科研究性学习 历史教学2005年第4期，聂幼犁,.,14,创生取向例证,例证：综合实践活动；校本课程,.,15,（二）八种水平,.,16,（二）八种水平,.,17,小组讨论：
5、试对比上述八种水平与技能目标分类之异同,.,18,答案,.,19,三、影响因素,（一）实施的文化背景 课程实施的文化背景，主要包括课程实施的取向和学校及社区的历史文化等。 三大取向：如忠实取向不利校本课程 学校和社区：如考试文化，则不利创新 又如没有改革的传统,.,20,（二）实施的主体1、教师是关键,第一，学习改革方案。 第二，教师相互合作。 第三，重构知识观念。,.,21,（二）实施的主体 2、校长是保障,理想和远见建设学校合性文化鼓励教职员进修与他人分享权力提供时间、经费等支持,.,22,（二）实施的主体3.学生是体现者,学生是课程实施效果的体现者而且，学生也可以是参与者： 学生作为数据
6、来源 学生作为积极反应者 学生作为共同研究者 学生作为研究者,.,23,（三）实施的对象,即课程自身： 课程方案的清晰度 课程材料的质量 课程革新的范围和程度,.,24,（四）实施的管理,地方教育当局： 优先发展教育，将课改置于核心 经费和人力投入较为充足 教师聘用制和校长聘任制有效实施 师资队伍建设与发展体制的合理健全 督导机制的科学化,.,25,（五）实施的环境,学校现有教育条件：活动场所与设施、教育媒体和教育辅助手段社区课程资源：博物馆、科学馆、图书馆、教育网络资源中心、青少年活动中心，学校周边的自然环境等等，对课程改革，如学校开展综合实践活动与研究性学习十分有利,.,26,（六）实施的
7、理论基础,课程论 教学论 心理学 变革规律,.,27,四、悬空课程,实有课程： 显性课程 隐蔽课程（龟兔赛跑、华师院士墙）实无课程： 悬空课程（null curriculum），应有但实无，如鸦片战争也是商业战争,.,28,艾斯纳首先提出：“阐述并不存在的课程，是一件包含着自相矛盾的事情。然而当我们涉及到学校计划的排列的时候，我就意识到要建议大家，不仅应该考虑学校里显在的和隐蔽的课程，而且也应该考虑学校没有教什么。我的意思是，学校没有教的与已经教的一样重要。”,.,29,悬空的三个层面： 知识领域和社会文化应该设计的课程，没有设计更无实施 已经设计了的规定课程，没有实施 学生发展需要的，没有设
8、计和实施,.,30,第二节 课程变迁：教学安排,内容 主讲 提问一、课程变迁理论 1组 2组二、课程变迁类型 3组 4组 三、课程变迁阻力 5组 6组 四、课程变迁认同 7组 8组,.,31,第二节 课程变迁一、勒温变迁理论,（一） 变迁的动因“变迁理论之父”美誉的勒温认为，所有的个体、群体和组织都处于力量场（force field）之中。在力量场中，存在着两种相互冲突的力量，即推动力量与阻碍力量。,.,32,推力、驱动力（driving forces） 政府干预、 社会的价值观 科技革新 知识爆炸 管理进程,阻力（retraining forces ）对未知事物的担心对权势的畏惧过时的知识和
9、技能传统价值观有限的资源,.,33,推力小于阻力：倒退推力等于阻力：平衡推力大于阻力：改革,.,34,（二）变迁过程,解冻（unfreezing）：将人们业已形成的“像冰一样”相对稳定的思想、观念和态度等“融化”，打破固有模式，使人们对变迁产生要求和渴望。 努力（effort）：形成新观念、新态度和新行为方式等，力求实现所期望的变迁。 再冻结（refreezing）：是对变迁的成果进行稳定与深化。,.,35,二、变迁类型,（一）权力分配的角度强制性变迁（coercion change）（专制型），变迁的目标由某一团体确定，其他人只能服从与执行互动性变迁（interaction change）（
10、放任型），变迁的目标由多个团体共同确定，但缺乏深思熟虑，没有有效的实施程序与步骤，自行其是计划性变迁（planned change）（中间型），参与变迁过程的人们各自拥有相应的权力、职能，认识并遵循特定的程序,.,36,（二）复杂性程度的角度,替代（substitution），是指用一个因素替代另一个因素，比如教师用一种教材替代另一种教材。改变（alteration），新内容、新章节、新材料和新程序介入现有的材料和计划之中。搅乱（perturbations），打乱原有的课程计划，会很快将之调整到新的课程计划上来。比如为了要教授一门特定科目，校长对课程表做出调整。,.,37,重构（restruc
11、turing），是指学校或学区系统本身进行结构性调整。价值取向（value-orientation ）改变，是指参与者的基本哲学观或者课程取向出现转变，如从双基观至能力观。,.,38,三、变迁阻力,安于现状 信奉的传统和习惯，已有的工作业绩 工作倦怠 更繁重工作，又没有额外的报酬或奖励 不安全感 不愿冒险、不确定性的未来世界 变革太多 反正今天的变革会被新改革所替代,.,39,四、变迁认同,第一，实现团体合作。团体的共同使命感和信心；团体合作解决问题，增加能力。 第二，积极转化反对意见。有哪些；原因是什么；相应措施。 第三，不断优化变迁进程。 第四，善于把握时机。,.,40,第三节 课程实施模
12、式（或称课程变迁模式）,.,41,第三课时学习安排,1、教师讲解15分钟；2、学生自学和小组讨论 “教师关注发展”15分钟；3、小组汇报、讨论，教师补充，10分钟,.,42,一、研究开发推广模式,（一）过程： 1、研究（research）：原理、价值和指导原则 2、设计和开发（develop）：新的课程方案 3、推广（diffuse）：从实验室状态，到真实的学校状态 4、采用（adopt）：学校采用改革，无权调整,.,43,（二）基本内涵1、专家设计完美的课程方案，适合不同的学校情境，不需要教师现场修改(on-site modification)2、课程实施所需的技能，既可以具体化(speci
13、fiable)又可以学会(learnable)3、改革的目标和理念会得到课程开发者、教师和学生的认同和共识4、忠实的课程实施观,.,44,二、兰德变迁模式,（一） 历史： 兰德社团于19731977年对美国联邦政府资助的教育改革展开研究，发现成功的课程实施，实际上是一个相互调适的过程，进而提出了兰德变迁模式（Rand change model）。,.,45,（二）过程 1、启动（initiation）。变迁的发起者与参与者（如教师、行政人员等）达成一致的观念和改革目标理念。 2、实施（implementation）。相互调适观。 3、合作（incorporation）。课程专家、教育行政管理人
14、员、教师、社区代表甚至家长等密切合作，保证实施的成功。,.,46,（三）基本内涵： 1、课程实施的关键在于课程专家、校长与教师等方面的相互适应。 2、良好的教学知识是缄默知识（tacit knowledge），最好是让教师通过观摩相互学习。 3、课程实施并非由一套预设目标指引，而是由一套与学生、教学方式、教学内容以及学校教育等有关的信念指引。 4、教师可以对课程方案进行调适。,.,47,三、变迁阻力消除模式（一）权力平衡（power equalization）策略,课程领导者应该与教师共享权力，让教师参与有关课程变迁的决策，从而使得教师把变迁视为自己的份内之事，感到自己是变迁的主人，并认真负责
15、地来推动变迁。,.,48,（二）关注为本策略,关注为本采用模式（concerns-based adoption model），可以测量教师发展和课程实施的程度，也可以通过解决教师的关注，从而推动改革。,.,49,教师关注程度,.,50,.,51,四、组织发展模式,重视团队在处理问题中的作用；重视团体及团体间的活动过程；运用行动研究；强调组织内部的合作，并视其为主流文化；文化被视为整个组织系统的核心；让组织的负责人成为顾问兼促进者；赞赏组织在不断变化的环境中所表现出来的动态性。,.,52,五、情境模式（contextuality model）,帕里斯（Paris, C.）提出，三个假设： 课程知
16、识乃情境知识，是实践的产物； 课程变迁体现为一种个体在思想和行动方面的成长与变化过程（变革即教师发展），而非课程设计与实施的组织程序； 教师不论是调整和创造自己的课程，还是对别人创造和推行的课程做出反应，他们的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉（变革即情境知识的感知）。,.,53,自学和小组讨论（15分钟）,阅读本章节中参考资料之 “课程改革下教师的关注发展”并思考： 如何测量教师关注阶段？ 如何促进教师关注发展阶段？,.,54,课后延伸阅读,请课后阅读：马云鹏：“课程改革实验区追踪评估的最新报告”。载2005年5期教育发展研究。可以通过中国期刊网，或者本网络课程本章节的参考资料，查找原文。,
