教育学基础ppt课件.ppt

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1、基础教育学,第一章 教育学的历史演进,第二章 教育与社会,第三章 教育与儿童,第四章 教育目的与素质教育,第五章教师专业化,第九章课程开发与课程实施,第六章学生学习,第十章教 学原理,第十一章教学原则与教学模式,第十二章教学方法与教学艺术,基础教育学,第十四章 教学组织形式与教学工作,第十五章德育工作,第十六章班主任工作,第二节 教育学的产生与发展,第一章 教育学的历史演进,第一节 教育学的概述,一、教育学的概念,二、教育学的学科体系,第一节 教育学的概述,一、教育学的概念,教育学就是研究培养人、开发人的潜能的学问，是研究教育活动，探索教育规律的一门人文社会科学。,二、教育学的研究对象,教育学

2、的研究对象是教育问题。,三教育学的学科体系,1、根据研究内容形成的分支学科例如：教育社会学、教育哲学、教育文化学、家庭教育学、教育心理学等；2、根据不同教育对象的分支学科例如:学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学等；3、根据学科课程形成的分支学科例如：语文教育学、数学教育学等,一、教育学的萌芽阶段,二、教育学的独立形态阶段,三、教育学的发展多样化阶段,四、教育学的理论深化阶段,第二节 教育学的产生与发展,一、教育学的萌芽阶段,1.中国古代的教育思想,代表人物 ：孔子、朱熹,代表作 ：学记世界上最早论述教育问题的著作,2.外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）,代表人物 ：柏拉图、

3、苏格拉底（产婆术）、昆体良,代表著 ：理想国、雄辩术原理,二、教育学的独立形态阶段,代表人物及其代表作：,夸美纽斯（捷克）：大教学论 （标志着教育学正式成为一门独立的学科）,赫尔巴特（德国）：普通教育学 （这是世界上第一本具有科学体系的教育学，以伦理学为基础论述教育目的，以心理学为基础阐述教育方法）,卢 梭（法国）：爱弥尔主张教育目的是培养自然人；划分儿童身心发展阶段，主张教育要适应受教育者身心特点,三、教育学的发展多样化阶段,代表人物及其代表作或教育理论：,梅伊曼与拉伊（德国）：实验教育学（对教育进行实验研究，用实验去验证教育学）,杨贤江：新教育大纲,杜威（美国）：民主主义与教育实用主义教育

4、学1、教育即经验的改造与改组2、教育即生活、教育即生长、学校即社会3、从做中学4、思维与教学，将思维分为情景、问题、假设、推断、检验,陶行知：生活教育理论,四、教育学的理论深化阶段,1、终身教育学【法】朗格朗2、建构主义教育学知识产生于人与环境的交互作用；学习的本身是建构；教学的最终目标是帮助学生实现建构。3、后现代教育学,第二章 教 育 与 社 会,第一节 教育概述第二节 教育与政治经济的关系第三节 教育与生产力的关系,第一节 教育的概念,一、“教育”一词溯源,二、“教育”的概念,三、教育的基本要素四、教育的历史发展五、教育的起源,一“教育”的词源,1.我国古代,2.西 方,“教育”一词最早

5、见于孟子 尽心上；“得天下英才而教育之”东汉许慎的说文解字作了文字解释；“教、上所施，下所效也。育，养子使作善也。”甲骨文中“教”与“学”的写法及其意蕴。,源于拉丁文“educare”,指“引出”的意思， 即教育是指引导儿童使之得到完满发展。,总之，我国古代把教育解释成“劝人为善”。,二、教育的概念,1.教育的本质特征,2.教育的定义,教育是培养人的活动。,教育有广义、狭义之分,广义的教育：凡是有意识增进人的知识、技能，发展人得身心素质，影响人的思想观念的活动。教育是一种培养人得社会活动，使促进人的身心发展的基本途径狭义的教育即学校教育：教育者根据一定的社会需求，有目的、有计划、有组织的对受教

6、育者的身心施加影响，以便把受教育者培养成为适应一定社会需求和促进社会发展的人。,二、教育的概念,3、教育的分类,。,按照教育的阶段和层次划分：我国现行学制把教育划分为四个阶段：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。按照教育的类型，可将教育划分为普通教育、职业教育、成人教育。按照教育的时间和空间，可将教育划分为家庭教育、学校教育和社会教育。按照教育形式和施教方式，又可将教育划分为脱产教育、函授教育、电视广播教育、网络教育等。按照教育发展的历史进程划分：原始教育、古代教育、现代教育。,三、教育的基本要素,教育者（从事教育活动的人 。1、以培养人为目的；2、具有指导作用；3、是受教育者教育活动的主

7、导。）受教育者（以学习为其主要职责的人。1、其主管能动性影响教育效果；2、学习行为的个性化；） 教育中介（教育目的：教育活动的出发点与归宿；教育内容：体现为课程与教材；教育方法手段：教育过程采取的一切方法、方式和手段；学习方法和手段；教育环境和教育管理：实现教育目的的保障条件。),三、教育的基本要素2、基本要素的相互关系,教育内容 教育者 受教育者 教育方法、手段 教的过程 学的过程,三、教育的基本要素3、教育过程的主要矛盾,教育者和教育中介之间的矛盾受教育者和教育中介之间的矛盾教育者和受教育者之间的矛盾（主要矛盾）,四、教育的起源,1.“生物起源论”，（法国）勒图尔诺，教育起源于动物的本能h

8、和冲动。,2.“心理起源论”，（美国）孟禄，教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。,3.“劳动起源论”（社会起源论），教育起源于劳动，这是我国比较公认的看法。其直接理论依据是恩格斯 “劳动创造了人本身”的观点。,因为：1教育是随着劳动的实际需要产生的；2劳动使人产生了教育所不可缺少的两个基本条件：语言和思维。,五、教育的历史发展,1.原始教育,2.古代教育,原始教育的内容：生产劳动教育；社会生活教育（习俗、宗教、军事）,原始教育的特点：内容简单、手段单一、受教育机会均等；原始教育的方法：口耳相传、模仿,1奴隶社会的教育,2封建社会的教育：阶级性、等级性、宗教性；有了较系统的教育体系；教育内容以道

9、德文章和宗教经典为主。,教育的特点：学校教育；教育的阶级性；教育与生产劳动相脱离；学校教育以个别教学为主。学校的产生及条件：生产力的发展，剩余产品的出现；文字的产生；统治阶级的要求；日益丰富的知识经验。,3.现代教育,现代教育的特点：教育与生产劳动相结合；教育内容增加自然科学的内容；出现班级授课制；学校教育多元化；教育内容和手段现代化。资本主义教育：建立了近代教育,社会主义教育：全面发展；教育与生产劳动相结合,第二节 教育与政治经济制度的关系一、政治经济制度决定教育的性质二、教育对政治经济制度的反作用,一、政治经济制度决定教育的性质,二、教育对政治经济制度的影响作用,政治经济制度决定教育的领导

10、权,政治经济制度决定着受教育的权利,政治经济制度决定着教育目的,教育能为政治经济培养所需要的人才,教育是一种影响政治经济制度的舆论力量,学校教育是社会政治经济思想的重要策源地教育可以促进政治民主,第三节 教育与生产力的关系一、生产力对教育的制约作用二、教育对政治经济制度的促进作用,一、生产力对教育的制约作用,二、教育对生产力的促进作用,生产力的发展制约着教育事业发展的规模与速度,生产力的发展水平制约着人才培养规格与教育结构,生产力制约课程的设置和教学内容的改革生产力制约教学方法、教学手段和教学组织形式,教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段,教育是科学知识再生产的手段

11、,教育能够促进人力资源的优化,第三节 教育与其它社会意识形态的关系,第四节 教育的相对独立性,其它社会意识形态主要包括：政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术和科学等。,其它社会意识形态不仅影响着教育的发展，而且也构成为一定的教育内容。,其它社会意识的传播也必须依靠教育。,教育是一种转化活动的过程,教育具有历史继承性,教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性,第四节 教育与文化的关系,一、教育与文化传统,二、文化传承与教育发展,三、文化变异与教育,四、文化交融与教育,五、文化撞击与教育改革,一、教育与文化传统,（一）文化传统,文化传统是一个民族、一个国家或一个地区历代沿袭下来的具有

12、悠久历史的文化特质或文化模式。它具有三种重要特性：,.具有强大的惯性和社会裹挟力。 .具有相对稳定性。 .具有鲜明的独特性。,（二）教育与文化传统的关系（相互依存、相互制约）,.文化传统对教育的制约作用。表现在：,从显型文化看，文化传统影响人们对教育内容的选择。如：中国的“礼” 、“孝”等（直接作用） 从隐型文化看，文化传统全面影响人们对教育目的、地位、作用、内容以及方式方法的看法，从而使教育处处体现一个民族的内在倾向。如中国人具有重传统与权威的内在价值取向，故崇尚教师权威、轻视学生的主动学习与创新。（中介作用）,.教育的文化功能，主要表现在：,具有传递、保存和活化文化传统的功能。 具有选择整

13、理文化传统的功能。 具有吸收、融合和更新创造文化的功能。,二、文化传承与教育发展,以中国文化为例,（一）文化传承的客观条件,.基本封闭的地理环境是中国文化传承的自然条件 .中国古代社会的宗法等级制和血缘亲缘关系是中国文化传承的社会制约条件 .对民族文化的自豪感是中国文化传承的心理强化剂,（二）文化传承对教育发展的影响,上述中国文化传承的客观条件，形成了中国民族文化的主流儒学，进而完成了封建社会教育基本结构的构建。,三、文化变异与教育,（一）儒家文化早期变异与秦代文教政策的形成,（二）来自“玄学”的冲击“玄学”就是用老庄思想来解释儒学。老子 、庄子 、周易合称“三玄” 。形成了以王弼、郭象为代表

14、的正统派，和以嵇康为代表的激进派。,（三）南宋事功学派对理学的抨击与早期启蒙主义教育思想家,（四）新文化运动带来的教育更新,（五）中国文化变异的特点对教育的影响,.中国文化变异的特点是自身变异，表现为儒家文化的自变及其它亚文化的冲击两方面。 对教育上的影响是：决定了传统教育具有多样性和统一性的特色。(如学校类型的多样性：官学、私学、书院；教育内容的统一性，如“六经教学”),四、文化交融与教育,.中国文化变异所沉淀的文化心理意识在教育上的体现： “荀学”沉淀的等级专制意识，如荀学等级差异 事功意识，如“中学为体，西学为用” 反传统意识,（一）北魏汉化下的教育制度,（二）佛道儒三家文化融合与书院制

15、度的形成 禅林 道观、寺院 法规、戒律 教学 地点 教学规章,（三）“五四”时期几种教育思潮与壬戌学制改革 1.人格主义教育思潮; 2.职业教育思潮; 3.平民教育思潮,五、文化撞击与教育改革,（一）文化撞击的三种形式,1.间接式撞击.如最初的物物交换、文字印刷术发展、译著、现代通讯手段、影视等2.直接式撞击.人与人之间的直接接触3.混合式撞击.,（二）制约文化撞击的因素,（三）民族或国家的文化内涵及内在发展机制是否丰富、强大,会影响教育是否坍塌与重组,1.当一个民族在战争和文化上都处于劣势,其教育坍塌和重组不可避免2.当一个民族仅在战争中失败,而在文化上优于对方时,其教育格局虽在短时间内会受

16、破坏,但一段时间后会最终取代胜者民族的教育,第六节 教育改革与发展,一、教育在我国社会主义建设中的地位与作用,1.提高劳动者素质,2.培养科技人才,3.促进社会主义精神文明建设,二、教育改革与发展历程的世纪回顾,三、当今世界教育发展水平的比较,四、当代世界教育思潮的宏观演变,五、 21世纪世界教育发展的趋势,第四章 教育与人的发展,第一节 影响儿童发展的因素及不同 历史时期的儿童发展观,第二节 科学的学生观和正确的儿童 发展观,第三节 儿童的发展与教育,第一节 影响儿童发展的因素及不同 历史时期的儿童发展观,一、遗传素质及“遗传决定论”,二、环境及“环境决定论”,三、教育及“教育万能论”,四、

17、个体的主观能动性,第二节 科学的学生观和正确的儿童发展观,一、科学的学生观,二、正确的儿童发展观,第三节 儿童的发展与教育,一、儿童的发展的内涵,二、儿童的身心发展的特点与规律,三、儿童的发展与教育,一、遗传素质及“遗传决定论”,遗传素质的概念：指人从上代继承下来的生理解剖上的特点,遗传素质的作用：是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性;其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；具有可塑性。,“遗传决定论”：一种荒谬的儿童发展观。否定了社会生活条件和教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。,二、环境及“环境决定论”,环境的概念：指围绕在个体

18、周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。包括自然环境和社会环境。,环境在儿童发展中的作用：环境是人的身心发展的外部的客观条件，对儿童的身心发展起着一定的制约作用；人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。,“环境决定论”：一种错误的观点。把人看成是环境的消极适应者，忽视了人的自主性。代表人物华生等。,三、教育及“教育万能论”,教育的作用：教育在人的身心发展中起主导作用。,教育为什么能起主导作用：1教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；2教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；3学校有专门负责教育的教师。,“教育万能论”：一种错误的观点。代表人物有洛克（“白板说”）等。

19、,教育起主导作用的条件：1教育必须适应教育对象的身心发展规律；2学校必须与家庭、社会相配合；3学生必须充分发挥主观能动性。,四、个体的主观能动性 学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是从个体发展的各种可能变为现实的决定性因素。,一、科学的学生观,学生是具有主体性的人。,学生是发展中的人（是可教的）。,学生是以学习为主要任务的人。,二、正确的儿童发展观,实现发展是儿童的权利。（儿童权利公约、儿童的生存、保护和发展世界宣言、未成年人保护法）,儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中。,儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的。,一、儿童发展的内涵,1.儿童的发展（或儿童的身心发展）是指儿童在其成长

20、过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。,2.儿童的发展包括生理发展和心理发展两个方面。,3.把握儿童发展的概念需要注意的问题：1发展不是简单的变化2发展不是单纯的生理成熟3教育不等于发展。,二、儿童身心发展的特点与（相应的）教育（措施）,儿童的身心发展具有稳定性和可变性。教育要一切从实际出发,儿童的身心发展具有顺序性和阶段性。教育上要循序渐进；在教育教学内容与方法上要区别对待。,儿童的身心发展具有分化与互补的协调性。,儿童的身心发展具有个别差异性。教育上要注意因材施教,儿童的身心发展具有不平衡性。教育上要抓住儿童发展的关键期,三、教育如何

21、促进儿童的发展,1.教育目标要反映社会的发展。,2.在成熟的基础上引导发展。,3.在整体发展的基础上促进个性发展。,4.在教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性：,教育中要鼓励学生的创造性。,教育活动中，要尊重学生的选择；,教育教学活动的组织，要尊重学生的感受；,第五章 教师与学生,第一节 教师职业第二节 我国教师的资格、任用及考核制度第三节 教师的提高,第一节 教师职业,一、教师的内涵二、教师的地位三、教师的劳动特点四、教师的职业素质要求,第二节 我国教师的资格、 任用与考核制度,一、教师的资格二、教师的任用三、教师的考核,第三节 教师的提高,一、我国教师的现状二、加强师范教育（职前）三、在职培

22、训四、加强自我教育,一、教师的内涵,教师的概念： 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。,含义：,身份特征：教师是专业人员,职业特征：教师的职责是教育教学,使命：教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质。,二、教师的地位,2.学术地位,1.社会地位,政治地位经济地位文化地位,三、教师的劳动特点,1.教师劳动的复杂性,2.教师劳动的创造性,3.教师劳动的长期性,4.教师劳动的示范性,表现在： 1对教学内容的处理；2对学生的因材施教；3教师的教育机智。,四、教师的职业素质要求,1.高尚的师德,2.渊博的知识,3.良好的教育教

23、学能力,广博的文化知识；扎实而精深的专业知识；良好的教育理论知识。,教学组织能力；语言表达能力；教材处理能力；了解学生能力；科学研究能力；运用教育机智处理突发问题能力。,热爱教育事业；热爱学生；以身作则、为人师表；同事间相互支持、团结协作。,一、教师的资格,1.教师资格的条件,2.教师资格的认定,3.教师资格的丧失,提出申请；受理；颁发证书。,必须是中国公民；具有良好的思想品德；具有规定的学历或经国家教师资格考试合格；具有教育教学能力。,二、教师的任用,1.教师职务制度,2.教师聘任制度,教师职务制度是国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面规定的总称。任职条件：取得资

24、格；遵守法纪、品德高尚；教育教学能力；学历、学位、工作年限；身体健康。,特征：教师聘任是一种法律行为；以平等自愿、双向选择为依据；聘任合同具有法律效力。如何推进教师任用制度改革？拓宽教师来源；加大职改力度、实行评聘分离；加强履职考核，完善激励机制。,三、教师的考核,1.考核的内容,2.考核的原则,3.考核的结果,客观性原则；公正性原则；准确性原则。,优秀；称职；不称职,政治思想；业务水平；工作态度；工作能力；工作成绩。,第五章 教育目的,第一节 教育目的概述,第二节 马克思主义关于人的全面发展学说,第三节 我国的教育目的,第一节 教育目的概述,一、内涵二、教育目的的作用（功能）三、确定教育目的

25、依据（制约因素）四、历史上不同的教育目的观,第二节 马克思主义关于人的全面发展学说 我国社会主义教育目的的理论基础,一、“人的全面发展”的具体内涵,二、人的全面发展的历史进程,三、人的全面发展的基本内容,四、人的全面发展的社会历史条件,第三节 我国的教育目的,一、我国教育目的的内涵,三、我国教育改革的根本目的提高民族素质,二、全面发展教育的组成部分及其相互关系,一、教育目的的内涵,1.概念：教育目的是指社会对教育所要造就的社会 个体的质量规格的总的设想或规定。,2.结构：,3.教育目的与教育方针、培养目标的关系,规定教育所要培养出的人的身心素质规定教育所要培养出的人的社会价值,教育方针包括：教

26、育的性质与服务方向；教育目的；实现教育目的的途径。培养目标是教育目的的具体化。,我国的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。,二、教育目的的功能,导向功能：教育目的是一切教育活动的共同目标调控功能：对教育的发展起着制约作用，既指导、支配、控制与协调作用评价功能：是评价、检验教育活动的最根本标准,总之，教育目的既是教育活动的出发点，又是最终归宿。,三、确定教育目的的依据,1.主观依据：,2.客观依据：,教育的价值取向,社会生产力与科学技术发展水平一定社会的经济和政治制度历史发展的进程受教育者身心发展的规律,四、历史

27、上不同的教育目的观,个人本位的教育目的论,教育无目的论,辨证统一的教育目的论,社会本位的教育目的论,神学的教育目的论,一、人的全面发展的具体内涵,指克服人发展的一切片面性，实现 人的个性的真正全面和自由的发展,指劳动能力的全面发展,二、人的全面发展的历史进程,2.马克思主义关于人的全面发展学说的形成过程 19世纪40年代的早期著作德意志意识形态 （马、恩合著） ；1847年恩共产主义原理；资本论（马）、反杜林论（恩）。,3.实现人的全面发展是一个历史过程,1.马克思主义关于人的全面发展学说与历史上人们提出的全面发展思想的关系是在对人类历史上优秀思想遗产批判继承的基础上创立起来的 古希腊；莫尔；

28、文艺复兴；18世纪法国唯物主义思想；三大空想主义者的思想等,三、人的全面发展的基本内容,马克思主义把人的全面发展教育的基本内容规定为三方面：,智育体育技术教育，亦称综合技术教育,总之，“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授予智育、体育和技术教育课程。”,四、人的全面发展的社会历史条件,社会关系是决定性条件,生产力是根本动力,消灭旧式社会分工是重要条件,社会需要和社会环境影响发展程度,教育，特别是教育与生产劳动相结合是造就人的全面发展的唯一途径,一、我国教育目的的内涵,1.内容（表述）：培养德智体等方面全面发展 的社会主义事业的建设者和接班人。,2.基本特征（基本点）：,以马克思主义关于

29、人的全面发展学说为指导思想；培养劳动者或社会主义建设人才（本质要求）；坚持全面发展与个性发展的统一（素质要求）。,作业：如何理解全面发展与个性发展的辨证统一关系,二、我国社会主义教育（或全面发展教育）的组成部分,2.全面发展教育的组成部分德育；劳动技术教育；体育；智育：是指向学生传授系统的文化科学基础知识、训练技能，并发展智力和能力的教育。 美育：也叫审美教育，是通过文学艺术、社会生活和大自然美的教育培养学生正确的审美观，具有感受美、鉴赏美、评价美、表现美和创造美的能力，发展他们的高尚情操和文明素质的教育。,渗透性：互相关联、互相包含、互相渗透促进性：相互影响、相互促进、相互制约不可替代性：有

30、各自特定的教育目的、内容、方法和规律,1.全面发展教育的含义：指为使学生获得全面发展而进行的德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。,3.德智体美劳五育的相互关系：,三、如何落实我国的教育目的（对策）,2.正确处理几种关系：,1.明确教育目的的具体要求,教育目的与教育方针、教育目标的关系德智体美劳之间的关系全面发展与因材施教的关系全面发展与职业定向的关系,四、素质教育,1.我国教育改革的根本目的是提高民族素质,2.素质教育的背景,3.素质及其结构、特性,4.素质教育及其内容,5.素质教育的实践,抓住一个关键转变教育观念（树立“三大要义”）紧抓三个环节：构建目标体系；构建课程体系；构建评价体系,素

31、质教育是以提高人的素质为目的的教育，即以开发青少年儿童身心潜能、完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为目的的教育。,素质是以人的先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下，形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及质量水平。由生理素质、心理素质和社会文化素质组成。,第六章 课 程,第一节 课程概述,第四节 当今课程改革的趋势,第二节 课程编制,第三节 课程的表现形式,第一节 课程概述,三、课程理论流派,二、影响课程确定的制约因素,一、概念,四、课程的类型,第二节 课程编制,二、课程编制模式,一、课程编制的三个层次,第三节 课程结构（表现形式）,三、教科书,二、课程标准（教学大纲）,一、

32、课程计划,第四节 课程的改革与发展,二、校本课程及其开发,一、当今课程改革的趋势,一、课程的概念,国内和西方的代表性观点,古代：我国始于唐宋期间；西方始于斯宾塞的书中。,1.定义： 是为实现学校教育目的而规定的教育内容的总和。包括学校的教学科目和有目的、有计划、有组织的课外活动。 或者：为了实现各级各类学校教育目标而规定的教学科目及其内容、目的、范围、份量、进程的总和，包括学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。,2.课程与学科、教材的关系,正式课程（亦称“公开课程”或“显性课程”）指为实现一定教育目的而正式引入学校课程计划的各门学科及有目的、有计划有组织的课外活动，按照编制的日课表实施

33、，许多国家的课程由政府教育行政部门制定颁布。,非正式课程（“潜在课程”或“隐性课程”）指不在课程计划中反映，不通过教师有意计划的正式教学进行，而是通过学校和班级的情境对学生的知识、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。它以潜在性和非预期性为主要特征。所谓“学校和班级的情境”包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风）。,3.正式课程、非正式课程、微型课程,微型课程（或“组件课程”）指内容分解成一系列相对独立的单元（组件）每个单元突出一个中心内容或主题。,二、影响课程制定的

34、因素,科学知识的进步,儿童的身心发展,社会需求。决定课程发展的方向,三、课程理论流派,人文主义课程论,2.横向：分三大理论流派，即学科中心课程论；人文主义课程论；社会再造主义课程论。,1.纵向：,泛智主义课程论,自然主义课程论,主知主义课程论,功利主义课程论,实用主义课程论,要素主义课程论,结构主义课程论,发展主义课程论,范例课程理论,后现代主义课程论,四、课程的类型,综合课程：将相关知识或学科合并而成的课程。,潜在课程：以潜在性和非预期性为特征，不在课程规划中反映但又能对学生产生潜移默化影响的内容。,活动课程：指侧重于学生直接经验的课程。亦称经验课程或生活课程。,学科课程：以学科逻辑为中心设

35、计的课程，是学校课程的基本形式。,一、课程编制的三个层次,中观的课程设计工作。通过课程大纲或标准、教科书或其它形式的教材而表现出来的。,微观的课程设计工作。主要由教师进行，需要考虑的因素包括学生的已有基础、学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。,宏观的课程设计工作。主要解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、目的、任务、结构等。,二、课程编制的模式,目标模式：,确定教育目标-选择学习经验-组织学习经验-评价结果。,动态模式（相互作用模式）,过程模式,环境模式,一、当今课程改革的趋势,我国基础教育课程的改革,国外的课程改革,当今课程改革的总趋势,1.我国基础教育课程的改革,我国基础

36、教育课程改革的内容集中体现在基础教育课程改革纲要（施行）的文件中。,1新课程的结构 整体设置九年一贯的义务教育课程；高中以分科课程为主；从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课；中学逐步开设职业技术课程。,2课程改革的具体目标（或基本内容） 改变课程任务、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。,2.国外的课程与教学内容改革,在指导思想上，各种课程理论相互渗透和融合,在课程内容上，重视教材的现代化和理论化,在学科类型上，趋于综合化和一体化,在课程结构上，普通课程与职业课程相结合,重视个别差异性,3.当今课程改革的总趋势,课程观念理性化,课程

37、结构最优化,课程内容综合化,课程形式多样化,课程建设现代化,二、校本课程及其开发,校本课程概述,校本课程开发,1.校本课程概述,1校本课程的概念,2校本课程的产生,指学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行 科学评估，利用当地社区和学校的教学资源而开发的多样性的可供学生选择的课程。,源于20世纪70年代人们对课程编制者、课程实施者和课程评价者之间的脱节而造成的弊端的反思。,校本课程主要分布在选修课、研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践的内容中，或任意选修课和兴趣活动课程中。,3校本课程的性质,国家课程与校本课程 与国家课程相比，校本课程在课程编制、课程实施、课 程

38、评价方面呈“三位一体”，体现了多样性。,显性的校本课程与隐性的校本课程 隐性的校本课程的主要表现形式包括：拓宽课程范围；适应个别需要；发挥创新意识。,校本课程的类型 从两个维度来划分，一是校本课程的形式，包括筛选已有的课程、改编已有的课程和开发全新的校本课程；二是学校教师参与校本课程的形式，包括个别教师、部分教师和全体教师参与的校本课程。,校本课程的基本特点,2.校本课程开发,1校本课程的开发者和参与者,2校本课程的开发过程,包括：学校教师、课程专家、学生家长、社会等。,包括：环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价五个阶段。,第三节 教学原则,第五节 教学组织形式,第六节 教学评

39、价,第二节 教学过程,第一节 概 述,第四节 教学方法,第七章 教 学,第一节 概 述,一、教学的内涵,二、教学的地位与作用,三、教学的任务,第二节 教学过程,二、教学过程的性质,三、教学过程的基本规律,一、教学过程理论的发展,第三节 教学原则,二、教学原则的依据,三、教学的基本原则,一、教学原则的概念,第四节 教学方法,一、教学方法的概念,二、选择教学方法的依据,三、我国中小学常用的教学方法,第五节 教学组织形式,三、课的结构,四、教学工作的基本环节,二、课的类型,一、教学组织形式概述,第六节 教学评价,一、教学评价概述,二、教学评价的原则与方法,三、学生学业成绩的评价,四、教师教学工作的评

40、价,教学的内涵,教学与教育、智育及上课的关系,概念：学生在教师有目的有计划的指导下，主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力和体力，形成良好的思想品德和审美情操、促进个性全面发展的活动。,上课则是教学的组织形式,教学与智育既有联系、又有区别，智育主要是通过教学进行的，但两者的内容与任务不同。,教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学则是教育的途径之一,教学的意义,学校工作要以教学为主。,教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效形式,教学是学校的中心工作，是学校实现教育目的的基本途径（地位）。,教学的任务,培养学生良好的思想品德、奠定科学的世界观基础，促进学生个性的全面发展,发展学生的

41、智力、体力,传授与学习系统的科学文化基础知识和基本技能（首要任务）,教学过程理论的发展,近代教学过程理论的形成和发展,当代西方教学过程阶段的理论,古代教学过程理论的萌芽,前苏联的教学过程阶段理论,我国当前关于教学过程阶段的探索,教学过程的性质,教学过程是一种特殊的认识过程,教学过程是一个促进学生身心发展的过程,教学过程的基本规律,基本规律：,教学的间接性（间接经验和直接经验相结合的规律）,教学的发展性（传授知识和发展智力相统一的规律）,教学的教育性（知识教学和思想教育相结合的规律）,（引起学习动机） ；感知教材；理解教材；巩固知识；应用知识；（检查知识） 。,学生掌握知识的基本阶段,教学的双主

42、性（教师主导作用与学生主体作用相结合的规律）,教学原则的概念和依据,概念：教师在教学工作中必须遵循的基本要求。,确定教学原则的依据：,我国的教育目的、教学任务。,教学过程的客观规律。,学生身心发展的年龄特点与个别差异。,教学的基本原则,科学性与思想性统一原则,1涵义：教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育,2依据：我国社会主义的教育目的；教学的教育性规律。,3基本要求：保证教学的科学性；挖掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。,理论联系实际原则,1涵义：教学要以学习基础知识

43、为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用理论知识去分析和解决问题，达到学懂会用、学以致用。,2依据：学生认识能力发展的顺序；教学的间接性规律。,3基本要求：书本知识的教学要注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；进行课程拓展，补充必要的乡土教材。,启发性原则,循序渐进原则,巩固性原则,因材施教原则,直观性原则,教学方法概述,概念：为完成教学任务而采取的方式方法，包括教师教的方法和学生学的方法。,选择教学方法的依据：,教学内容。,教学过程的规律、原则。,学生的水平。,教师本身的条件。,学校所能提供的条件。,教学目的、任务。,我国中小学常用的教学方法,以

44、实际训练为主的方法,以直接感知为主的方法,以引导探究为主的方法,以语言传递信息为主的方法,读书（指导）法,讲授法,讨论法,谈话法,参观法,演示法,实验法,实习作业法,练习法,发现教学法,教学组织形式概述,辅助形式,基本组织形式课堂教学（班级授课制）,教学组织形式的概念,特殊形式,特征,定义,优缺点,个别辅导：,现场教学：,复式教学,弥补课堂教学容易忽视个别差异的缺陷。,弥补课堂教学导致理论脱离实际的缺陷。,课的类型与结构,课的结构,课的类型,类型：单一课和综合课。其中，单一课可分为：新授课、复习课、练习课、考查课、实验课。,课的结构：指一堂课的组成部分及其进行顺序和时间分配。,依据：课的教学任

45、务,课的结构包括：组织教学、复习检查、讲授新教材、巩固新知识、布置课外作业。,教学工作的基本环节,作业的布置与批改,课外辅导,学生学业成绩的检查和评定,上课（中心环节）,备课（前提）,备课的内容,一份完整教案的内容,一堂好课的要求,教学评价概述,种类：,概念：指对教学工作质量的测量、分析和评定,根据其作用，可分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。,根据其方法与标准，可分为：相对性评价、绝对性评价。,教学评价的原则与方法,方法：,原则：,观察法、测验法（指标有：信度、效度、难度、区分度）、调查法、自我评价法。,客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则。,学生学业成绩的评价,教师教学工作的评价,评教的要求：,评教的意义：,评分标准和记分法：,编制试题的要求：,中小学的考试制度：,教学目标的作用：,教学的几种水平：,