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1、教育论文：“要素突破式”阅读教学样态实践一、什么是“要素突破式”“要素突破式”就是以单元中的语文要素为教学抓手与核心，确定学习目标，选择学习内容，设计与组织学习活动,推进学习进程。假如把一篇课文的学习目标看成一个圆，那么，语文要素就是圆心，课文的其他目标则是这个圆中的一个点或多个点。二、什么是“要素突破式”阅读教学样态“样态”一词这里是想表达为一种形态，一种样式，一种规律。阅读教学样态是说阅读教学根据每类文本的体裁、课型（精读和略读）所在学段等特征，赋予每类文本各有侧重的教学策略所呈现出来的一种形态，一种样式，一种规律。我们知道，统编版采用“双线组元”，一条是人文主题，一条是语文要素。从三年级
2、开始，课文被分为两类：一类是精读课文，一类是略读课文。一般来说，统编教材的每册教材中单元内的课文在共同的人文主题下，都围绕同一个语文要素进行多角度、多层次的训练。其每一篇课文都具有“独特的这一个的存在价值。在单元教学过程中，只有用好文本的“独特的这一个才能让单元内的“每一篇都产生阅读价值，让学生在语文要素的习得上经历一个从了解、感受到理解、运用的过程。精读课文重在“教工精读课文多为经典的名家作品，因此教师可以从作品中找到方法与策略来重点教学生读写。略读课文主要让学生自己读，把从精读课文中学到的阅读方法，获得的阅读经验，迁移、运用到阅读实践中，最终形成独立阅读的能力与习惯。两类课文虽为同一个语文
3、要素，但不同体裁的课文、课型在落实这个要素时承载的任务，扮演的角色是不一样的，其教学的策略也是不同的，呈现出来的课堂表现形态自然是不一样的。再有，不同文体教学的课型与重点也是不一样的。比如，小说和童话不一样，诗歌与散文不一样，文学类阅读与实用类、思辨类阅读是有差别的。“要素突破式”阅读教学样态实践就是以明确的语文要素为核心，以要素实践化为主要教学形式，研究不同体裁、不同类型的课文落实语文要素的策略。换句话说，统编教材中每个单元提出的“语文要素”，并不是在一篇课文的教学中就能一步到位的，而是各有侧重的。这可以从课文安排上由精读到略读，由教师精讲指导到学生自学运用与课后练习的安排上看出来。如四年级
4、上册第六单元语文要素是“学习用批注的方法阅读二首篇牛和鹅，批注的重点是“批注的角度”。第二篇一只窝囊的大老虎，批注的重点是针对“不理解的地方作批注:第三篇陀螺批注的重点是“体会比较深的地方作批注这里，每一课教学都是围绕着“学习用批注的方法阅读”这个语文要素进行，但每一篇教学侧重点是不同的。三、“要素突破式”教学样态的实践1 .深入研读文本，聚焦语文要素，分解核心目标，确定教学内容实践告诉我们，构建有效的“要素突破式”阅读教学样态，教师在备课时必须经历两个层次的解读，以明晰每篇课文承载语文要素的任务，确定教学内容。一是研读单篇，明晰“篇”中的语文要素。统编版教材在单元导语中明确提出了本单元的语文
5、要素，同时又将语文要素分解成若干训练点，以不同的练习形式分布在课后习题或文中的泡泡中，让教师对语文要素的把握更明确。因此，我们在研读教材时可以通过深入研读课后练习或文中的泡泡，将这一篇中的语文要素了然于胸，在此基础上，合理确定“篇”的教学内容。二是研读单元，把握“篇”与“类”的要素关联。我们在研读教材的时候要有瞻前顾后，前后勾连的意识,把握好语文要素在不同课文中呈现的循序渐进的教学要求，以便对其进行整体地教、连续地教、有针对性地教。如四年级上册第六单元语文要素是“学习用批注的方法阅读”，目标很明确：学习的是批注。在弄清楚单元“语文要素”与达成方式及作用后，我们先不要急着读“某一篇”，而是整体观
6、照整个单元，看一看每一课后面的习题安排，看一看课文中的批注泡。想想每一篇在落实目标上，到底承载着何种任务，要达到什么样的小目标。也就是把大目标分解成一个个小目标，并分散到每篇课文的教学中去执行。牛和鹅承载的是“学习多角度去批注”，一只窝囊的大老虎承载的是“学习质疑式批注“，陀螺承载的是“批注体会深的地方二三篇教学共同完成总目标“学习用批注的方法阅读:所以，解读统编教材，不要一下子扑到细处，应该站得高一点，先看整个单元，实行“统整式”解读。2 .以“要素”为引擎，设计“学习活动二优化“要素突破“笔者在听课中发现，很多教师把语文要素等同于知识标签或“操作说明书”，拿过来直接使用，致使教学中对语文要
7、素的呈现机械化、程式化，忽视学生主动建构、批判理解的过程，使学生的学习处于浅层次的状态，课文中隐藏的静态的语文要素没有真正转化为对学生个体产生意义的语文素养。“要素突破式”教学特别强调在学习活动中动态呈现语文要素，以此促进学生积累语言经验。因此，学习活动设计是要素突破的主要路径。任务驱动是活动设计的关键。如何在学习活动中有效突破语文要素？任务驱动是关键。在学生学习的过程中，教师要设计具有情境与策略的活动板块，来帮助学生在实践运用中把握语言运用规律，从而形成语文能力。如一位教师教学景阳冈，在学习“打虎”部分时，教师设置了这样的学习活动任务：学习任务一：武松是怎样打虎的？作者为什么会写得这么生动？
8、默读第6自然段：1 .用波浪线画出描写武松打虎的句子，用圆圈圈出武松打虎的动词。2 .想一想，作者是怎样描写武松打虎的？为什么能把武松打虎的情形写得这么生动？这里，教师用任务驱动的形式，让学生从“翻、闪、拿、躲、抓、劈、揪、按、踢、提、打”等一系列的动词中感受武松打虎时的机智勇猛，体会作者用词的精妙。就说“闪”和“躲”，大家看，这两个简洁的动词，不仅营造了紧张的气氛，而且准确地刻画了武松遇到大虫袭击时的机警敏捷。我们说，掌握语文要素的最好方法是设置任务促使学生学习，推动学生进行语言建构。提供支架是活动开展的保障。“要素突破式”的学习形态召唤着教学结构的优化。设计活动时教师要提供几个扎实有效的学
9、习支架，在教学主线的统领下逐层展开，这样的学习过程，是从学生学习的视角来构建的，这使得学生学得充分，学习目标达成度高。如一位教师教学灰棕鸟一课时，发现课文多处采用了“观察+联想”的描写手法。这位教师便以这个语文要素为核心搭建了三个层递式的学习活动支架。第一个学习活动：师：作者在描写时不仅仅满足于观察，还加入了自己的联想，我们来看这个场景。（出示：先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女。）自己先读读看，读完说说你的感受。学生发现作者不仅写了自己的所见所闻，还加上了丰富的联想。教师引导学生抓住“倾诉、呼唤”等词语想象练说,感受到观察实实在在、联想精彩
10、生动，正是这样的描写让声声鸟鸣充满了灵性。第二个学习活动：师：像这样“观察+联想”的描写方法文中还有几处。请同学们找一找，圈画出来，在小组里交流你的阅读感受。学生交流，教师以练习补白的形式帮助学生运用“观察+联想”的描写方法。例如：这几只刚刚落在枝头上，;那几只又马上扑棱棱地飞起，。第三个学习活动：选取校本教材文脉中一组状物写景类的名家散文，以小组为单位进行赏读，找出与“观察+联想”相关联的段落，交流感悟。三个学习活动始终紧扣“观察+联想”这一语文要素，层层推进。学生首先在共同赏读中发现了这个语言奥秘，在分享交流中充分体验；接着在自读中再次深化体验，并在迁移练习中尝试运用；在拓展阅读中，由一篇
11、走向一类，实现知识的迁移类化。阶梯式的学习任务给学生创造了举一反三的运用情境，也为语文要素的突破提供了有力的支撑。立体观照是活动设计的应有之义。语文要素是针对“语言建构和运用”这一维度提出来的语文关键知识和能力，然而我们必须看到语文教学其背后丰富的隐性价值，这其中包括情感、思维、文化、审美等。我们只有立体观照，才能发挥它的整体育人功能，才能实现活动设计的价值追求，而这也是“要素突破式”阅读教学的应有之义。一要关注要素的多元共生价值。语言和思维、审美、文化等因素是相融共生的，需要协调发展、互为支撑、相互促进。“要素突破式”阅读教学要以言语实践活动为载体，与其他诸多素养和谐共生。其中，需要着重指出
12、的是彰显语文思维。如薛法根老师教学“番茄太阳”（片段）:师：下面听写几个同音字。盲童忙碌清脆青翠师：（指着“盲”字）失去眼睛，什么都看不见了，就成了“盲”人；（指着“忙”字）失去自己的心，一点空闲都没有，就成了“忙”人。（指着“翠”字）仔细看这个“翠”字,看老师写（范写了一个很大的“翠”字）看清楚了吗？再仔细看一看你们自己写的“翠”字。师：（指“清脆”与“青翠”）这两个词，同音不同字，特别容易混淆，一起读一读。（生读）师：（出示：一片的竹林里，传来一阵的鸟鸣声。）分别选哪个词？薛老师的这个教学片断给我们的启示是：识字教学应尊重汉字的构字思维和逻辑关系。他指引学生将汉字作为有意义、有情感、有文化
13、的符号去思考、辨析、识记，在识字的过程中重视形、音、义的关联，这样的识字有利于形成字感,发展汉字思维。语言文字的掌握和运用背后是思维活动的发生与变化。只有高品质的思维才能支撑起高质量的言语表现。这个例子让我们看到了语言和思维的关系，其他各类素养间的关系亦是如此。二要关注要素的动态生成特征。理想的语文课堂是流动的，思想的交流碰撞不断生成新的学习生发点。“要素突破式”要求教学从单纯预设式走向动态生成式，充分利用教学中的差异、矛盾、错误等契机激发学生与语文要素间的深度互动，由此促进教与学的交互推进。如孙双金老师开天辟地一课的教学：师：文章写得很神奇，你们再仔细推敲推敲，看看这一段有没有问题。生：天地
14、还没分开的时候，里面不全是水吗？一把斧头一把凿子就能把天地分开？真是神奇。师：这是这位同学的问题。生：为什么盘古一醒来身边就会有板斧和凿子？师：这个问题太好了！师：我也有这个问题，看来我们是英雄所见略同。生：里面混沌一团，哪里来的光呢？师：天地还没分开，哪里来的微光？也是我的疑惑。我们看到教师不断发散学生的思维，引导学生超越课文进行深入探究。在这样的教学活动中，文本不是封闭的，语文要素不是静止的，而是在充满挑战的学习活动中不断生成新的意义，并且和学生的原有经验深度融合。何捷：从“知识拼图”式教学向“项目式学习”转型原创何捷语文教学通讯小学刊2021-10-1417:15发表于山西在一线教学实践
15、中，不少教师喜欢进行“知识拼图”式的教学，而且忙得理直气壮，做得不亦乐乎。什么是“知识拼图”式的教学呢？就是像玩拼图一样，把知识分解为一个又一个的小碎块，针对每个小碎片进行精致化教学。之后，试图将一个又一个的细节拼接起来。注意,这里有一个词必须引起关注一一试图。拼接，往往仅限于愿望，期待能将一个个小环节拼贴成一个大的知识图谱，形成系统的应对机制。例如，教好写人的外形，写人的动作，写人的语言，写人的心理，试图拼贴起来，拥有一个写人的整体反应机制。看起来，“知识拼图”式的教学是非常理想化的构建。为了实现理想，在过程中必须为此奔忙，极具特色的有三种情况：其一，好细好细地教，生怕遗漏。例如教对话，总放
16、不下教学提示语，而且提示语在前，提示语在后，提示语在中间，不停地教，生怕丢失了某一拼图碎片；其二，好巧好巧地技法传授，生怕遗漏。例如教写环境，就教“写冷不用冷”“写笑不用笑”，这样往下推演，“写某不用某”可以教到地老天荒；其三，好多好多的知识锦囊，生怕遗漏。我们会结合每一次的学习，生硬地打造出许多新奇知识。例如写味觉，要注意“舌尖感应法”“舌边感应法”“舌面感应法”“舌根感应法”而学生觉得纳闷，在真正的味觉体验中，很多时候是“一口吞下人参果”。拼图教学法带着坚毅的信念，强大的耐心，逐步往前线性推进，从来没有想过“什么时候进行整合打包”？其实，更应该思考的是“是否有可能整合打包”？似乎这是一个无
17、边的拼图，包含着永远教不完的碎片。教的容量越大，拼接起来的可能性就越小。更不要说“知识拼图”式的教学有三个绕不开的问题，需要我们反思：其一，永远在教各个组块，什么时候教组合呢？我们发现，细之又细的教学似乎没有终结的意思，因为谁都不知道“到哪里能结束”“到哪里算最后”。每一次精细化教学，都让老师和学生感觉到“当前有效”，因此更加恋恋不舍，谁都不愿意去畅想未来。可是，我们变得越来越满足于碎片化的知识获取。其二，假如真的能拼接，是否真的用得上呢？我们不妨假设真的能将碎片知识拼接起来。例如，我们掌握了“写冷不用冷，,“写笑不用笑”“写说不用说”等技巧，还会灵活使用各种提示语，形成了一个超级强大的写作系
18、统。当真要去写一个故事时，能用得上么？也许一开篇就会自觉写下“天冷极了”。之后疑云顿生地自问一一嗯，怎么写冷用了“冷”呢？这样可以吗？其三，以这种平推的方式持续教，学生不会厌烦吗？每次都将语文学习当作训练，每次都练得大汗淋漓，都讲究“练出效果”，谁都不认为这样做有什么不妥，但谁也顾不上问一问学生一一你喜欢吗？重复性的教学让人很快感到厌恶，因为碎片化的教学形式是差不多的：亮出知识点一一理解知识点一一练习掌握知识点。之后呢，一个点接着一个点线性推进。学习成了枯燥的训练，还有谁会喜欢呢？我们也有过体验，一直玩拼图很容易感到厌烦。而与平面拼图相对应的是立体模型，则更受欢迎。那样多的小孩喜欢乐高，足以说
19、明一切。就以写作教学为例吧。至今无法证明存在着一个“打包后的系统“。也就是说，当我们进行“知识拼图”式教学时，也许是在向往着一个不存在的空间。而为了这样一个臆想中的期许之地，我们不顾一切地消耗着极为有限的学习时间，损耗着学生在知识探求中应有的情趣体验，在毫无目标的线性推进之路上果决前行。这样做下去真的会有结果吗？即便这样的愿景是存在的，可最为核心的是一一写作教学到底是为了什么呢？是以获取一个又一个的碎片化知识为目的吗？自然不是。写就是创造，是一种交际交往的方式，也是储存内心体验的特殊空间。难道我们不应该为了真正的目的而走出我们自以为熟悉的区域吗？因为在这样的范畴内打转，就等于在一个没有出口的迷
20、宫里徘徊。要想改变一个思路，借助教学进行建模吧。所谓建模，就是构建立体的、生动的，能应对生活的认知系统。形象地说，就是像做研究一样去完成学习任务，之后用所学应对生活所需。例如写作，不妨把它当作一个项目去完成。每次参与，就如同练就一种能够应对生活，能够迁移到其他情境中的真实能力。笔者以统编版四年级上册的单元习作“写信”为例，介绍写作建模的全新教学思路。1.破除对旧经验的依赖如果只是将“写信”看作是一次应用文训练来看，教学中必定会注重对书信格式的掌握。所以，我们看到的大部分教学都是强调“哪里要空两格”“哪里要另起一行”“哪里要顶格书写”这些陈旧的教学内容，让几代学生在书信写作中失去了兴趣。因此，破
21、除对旧经验的依赖，解除对格式教学的崇拜，就成为执教的第一要义。2 .明确具体的教学内容如果将“写信”当作一个项目来理解，就完全不同了。书信的内容来自于生活，这自然是学生已有的资源；书信的文体知识来源于教材，这只需要通过自学就能完成。即便有错，也是因为应用的次数不够，而不是记忆不牢，更不是“不听话”。写到一定的数量，运用的机会足够多了，就能实现自动化，就能确保正确性。于是，最紧要的教学内容就剩下与书信写作密切相关的“写给谁”“为什么要写”这两个方面了。即一一确定书信的专属读者；确证书信的功能。这两点，不是学生“天然会”，而是要借助教学辅助“学会”的。如此一来，“该教什么”就很明确了，“要学什么”
22、也很清晰了。3 .给予学生必要的辅助与支撑关于读者，经由思考与讨论，让学生确定写信的真实读者，而不是提交作业时的“老师二即便书信的读者确定为老师，也要明确是哪位老师，要准确且唯一。关于功能，为什么要写信呢？这个时代看起来不需要写信；看得出来，学生不喜欢写信，不习惯写信。教师应提供资料，例举书信所带来的不可或缺的交际功能，如：见字如面，立字为凭，见信如证，表达真情等。教师还可以提供一些史料，让学生明确古往今来中外名人所写的著名的书信。如司马迁的报任安书，林觉民的与妻书，马克思给燕妮的信等，让学生了解书信在人类历史上扮演着的重要角色。特别是曾经选入教材的那片土地是神圣的，一篇经典的演讲稿，实际上也
23、可以认定为一封特别的书信。一次历史性的土地转让，也可以在一封书信中成为永恒的经典。进入课堂，教学设计为王。课堂上要开始书写时，教师的教学设计也可以成为一种支撑。例如，教师可以创设“来信啦”的情境，让学生收到信，在信中发出的邀请，提出的要求等召唤下，产生自觉的意识一一“我要去回信”，将写信融入情境中。又如，教师可以设计好问题，在书信中突出一个要讨论、要交流的话题，让学生借助书信往来，真实地面对问题，借助文字进行讨论。总之，教师在这一教学内容中并非无所事事，更不是僵化地一再叮嘱：称呼要用敬语，要顶格；“此致”要空两格，“敬礼”要顶格老调重弹的教学，让人乏味。下课前，还可以尝试推动高级迁移。课堂上按照情境设计进行了真实的书信写作，教学可不会就此止步。课后还可以基于对书信功能的认识，与其他人进行书信交流，甚至可以把自己的想法通过“告示”“宣言”这样的特殊形式书写，向全世界传播。这样的教学产生的价值，不仅仅是学会了写信，而是获取了一个综合性、统整型的任务包，打开这个任务包，会发现收获颇丰：学会写书信，尝试在写作中解决问题，学习与书信有关的历史事件，了解新时代书信的写作功能与意义我们培植的是写的习惯，建构的是写的意识。请去除细之又细的保姆式教学吧，请放弃对文字技巧的苛刻要求吧！请一线教师找准教学点，设计好教学内容，使用恰当的教学方法，实现教学相长吧！（作者单位：闽江师范高等专科学校）
