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1、浅谈言语行为理论与大学英语听力教学文章来源 毕业论文网 论文关键词:言语行为理论大学听力教学语境 论文摘要:文章介绍和评价言语行为理论，指出当一个人说话时会同时产生三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言语行为理论最关注的是言外行为，它试图解释说话者的言外之意。在英语听力课中，学生只有通过语境才能正确理解发话人和受话人的“言外行为”，即他们的真实意图。一、引言 自从语用学被确认是学的一门新学科以来，作为语用学研究中心之一的言语行为理论就引起了学者们的广泛兴趣。学家、家、人类学家以及评
2、论家与语言学家一样深入广泛地研究言语行为理论，他们试图通过这一理论解释其领域中所存在的一些现象。言语行为理论的问世，不仅改变了人们的语言观，而且对教学也产生了深远的影响。言语行为理论从语言的功能出发，研究语言运用。在这种语言观下，语言教学的重点从语言结构转向语言功能，从单纯向学生灌输语法知识转向发展他们综合的言语交际能力。在人们的人际交往中，听懂别人的话语是最基本的要求。如果听不懂别人说什么，或者虽然听清楚了，但不能正确解别人的意图，那就不能很好地进行交际。学生学习英语的最终目的就是为了进行交际。因而，听力是一种重要的语言交际能力，听力教学则是中的重要环节。2004年初，部颁布了大学英语课程教
3、学要求，明确提出了“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”的大学英语教学目标。同时，大学英语四、六级考试改革的措施之一是将加大听力理解部分的题量和比例，由原来的20%提高到35%，其中听力对话是15%，听力短文占20 %。本文运用语用学中的言语行为理论，探讨如何引导学生在不同的语境下正确理解听力中的一些话语的言外之意，也就是它隐含的真实含义，以提高学生英语听力水平和英语综合应用能力。二、言语行为理论的主要内容 最早研究言语行为理论的学者不是语言学家，而是哲学家J. L. Austina 20世纪20年代初，Austin已经在牛津大学讲授哲学与日常语言的关
4、系的系列讲座，直延续到50年代。1955年，Austin应邀到美国哈佛大学作纪念美国著名哲学家William James的”William James lectures，讲话。Austin逝世后，1962年人们把他多年来对语言的独到见解整理为12讲内容，并以以言行事( How to Do Things with Words)为书名发表了讲座的全部内容。Austin在这本书的1-7章里首先区分了表述性(constative)和施为性(per#or-mative)话语。表述性话语指陈述、描写事情的过程或状态;施为性话语指说话本身就是在做事。例如“Ivisit her once a month”，这
5、是一个表述性话语，它陈述“我每月拜访她一次”这样的一个事实。”I advise himnot to visit her，是施为性话语，它不是要“陈述”劝告这件事，而是说话人“我”在说话的过程中实施了“劝告”这个行为。施为性话语不同于表述性话语，它没有真假之分，但有合适不合适之别。随着研究的深入，Aus-tin又把施为性话语分为显性与隐性。Austin在书中的第8章里把人们说话时实施的言语行为分为三类，即“以言指事或言内行为”( locution) ,“以言行事或言外行为”( illocuton ) ,“以言成事或言后行为”( perlocu-Lion)。以言指事泛指一切用声音说出的有意义的话语
6、;以言行事涉及说话者的意图，如断定、疑问、命令、描写、解释、道歉、感谢、祝贺等;以言成事涉及说话者在听话者身上所达到的效果，如使之高兴、振奋、愤怒、恐惧、信服等，以促使对方做某事或放弃原来的打算。Austin认为，人类交际的基本.单位不是句子或其他表达手段，而是完成一定的行为。根据他的理论，说话人说出一个句子，总是同时表现出三种言语行为，即上面所提到的三类言语行为。其中，“以言行事或言外行为”是人们所关注的中心，它是说话人要说而没有直接说出来的话，是该句子的“字面用意”所隐含的意思，往往以语境为转移。例如，一位教师走进教室，对学生说:”It is very hot here”。这句话的“言内行
7、为”就是一种陈述，“这里很热”。教师说这句话的真实意图是什么呢?如果结合语境，对教师的“言外行为”就好理解了。比如，教师眼看着紧闭的窗户，那么其“言外行为”就可能是请求“把窗户打开”(学生打开窗户就是言后行为);如果教师看着电风扇开关，那么教师的“言外行为”就可能是建议“打开电风扇”等等。Austin在书中的第9章，着重区分了言内行为与言外行为。在第10章，他给人们区分了言外行为与言后行为。在书的最后两章，他重点描述performative verbso 言语行为理论后来由Austin的学生John R.Searle进一步拓宽和发展。 Searle是美国加州
8、大学伯克莱分校的哲学教授。首先，他整理了Austin关于言语行为的分类，根据适合条件出五种基本言语行为句;(1)表述句(representative):说话者保证所表述的命题是真的(如做出断言，做出结论);(2)指令句( directive):说话者企图让听话人做某事(如提出要求，提出疑问);(3)受约句(comznissive):说话者保证将来采取某些行为(如提出保证、提供帮助、发出威胁);(4)表情句(expressive):表达说话者一种心理状态(如表示感谢、歉意、欢迎、祝贺);(5)宣布句(declarative):说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如开除
9、学籍，宣布战争，命名，解雇)。其次，Searle还发现，语言里的句子其实都是间接的言语行为论述，称为间接言语行为理论(indirect speechact theory)。所谓间接言语行为理论就是指通过一种言外行为来间接地实施另一种言外行为的现象。周例如，当人们说“(;an you pass me the pen?”时，他并不是询问对方是否有能力做这件事，而是“请求”对方把钢笔递过来，即通过“疑问”这一言语行为来间接地执行“请求”这一言语行为。三、大学英语听力教学现状大学英语课程教学要求对听力理解的一般要求是“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂英语国家慢速英语节目，
10、语速为每分钟150词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解。”较高要求是“能够基本听懂来自英语国家人士的谈话和讲座，能听懂题材熟悉、篇幅较长的国内英语广播或节目，语速为每分钟150词左右。能基本听懂外国专家用英语讲授的专业课程。能掌握其中心大意，抓住要点”。更高要求是“能听懂内容稍长的对话、短文等，并在其结构较为复杂、观点较为隐含时也能理解要点。能基本听懂英语国家的广播电视节目。能听懂自己专业方面的讲座，并掌握其中心大意，抓住要点。”这可以看到新时期大学英语听力教学在大学英语教学中的重要地位。然而，目前大学英语听力教学不容乐观。长期以来，大多数大学英语教师沿用传统的“先
11、听听力材料再地核对答案”的教学方法，忽视全面培养学生听力水平和理解能力的重要性，导致很多学生听力普遍水平差，不但影响学生四、六级英语考试成绩，更妨碍了在语言实践能力中的交际能力。“聋子英语”并非偶然。虽然英语听力教学的模式多式多样，但是许多高校都没有开设正式系统的听力课程。听力教学理论也无法贯穿于教学中。从历年的听力考试分析中，学生失分最多的题型是推测推理题，即从谈话人的用词、语调、情感、态度等方面准确地判断出说话人之间是何种关系以及字里行间所传出的隐含意义。然而，有时说话人所采用的语言形式与期望传达的意思并不完全一致，有的甚至看起来似乎完全无关。因此，在听力教学中，教师要注重培养学生掌握这项技能，即理解句子和话语的交际价值，也就是要了解话语在社会活动中可能产生的实际效果，或对听话人的行为可能产生的影响。只有这样，才能真正理解说话人的真正意图。这种技能是听力的最高表现形式，也是听力训练的最终目的。这也是在听力中学生感到最困难的地方。学生往往知道每一个单词的意思及语法关系，但就是弄不明白那句话的含义。阻碍学生提高英语听力水平往往不是词汇量或词义的间题，也不是语法，而是理解说话人的真实意图，这就涉及到笔者前面谈及的言语行为理论。如果突破了这一关，就会大大提高学生的听力水平，从而提高其英语交际能力。
