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1、 意外变引擎 四两拨千斤关于教学意外与教学匹配的现象策略分析 摘要：“意外”是课堂教学过程中经常发生的，所谓意外就是超出教学设计的突发状况； “匹配”原意为配合、搭配，在教学中是指针对不同的学生、不同的课堂，教师教学要与学生学习各方面相配合相搭配。面对课堂的突发状况，究其原因，有些意外是有问题的，学生的问题、教师的问题、甚至可以是课本的问题；有些意外则可以成为课堂的引擎，拓展学生的思维，成就高效的教学环节。笔者认为无论是无效的教学意外还是积极有效的教学意外归根究底就是教学匹配的问题，本文从意外产生的课堂状况分析如何避免无效意外铸就高效课堂谈一谈笔者近两年来的体会和策略。关键词：意外匹配高效【正
2、 文】一、无效意外产生的课堂状况在现实的科学课堂中，根据教师的教学设计会有相应的生成，有些生成是预想之中的，也是我们教师所期望的结果，而有些生成是预设之外的，因为各种原因而造成了预想之外的生成，我们称之为意外，每一位一线老师都遇到过教学上的意外，面对这些预设之外的意外，会使课堂呈现一些我们意想不到的状况。、课堂冷场尽管我们教师课前精心备课，试图从科学概念、过程与方法、情感态度价值观三维目标上下足功夫设计教学环节，但在实施教学过程中，总会遇到一些尴尬的场景，比如教师提出的问题无人回答，教师的激趣导入没有激发学生的兴趣，有趣的实验被教师上得索然无味等等现象，都是值得我们深入思考的。、画龙不点睛在执
3、教的过程中，我们总期待在一堂科学课，能让学生有所发展，最浅层的发展是科学概念，掌握一些本课应该了解的科学知识，再深入一点，就是习得这些科学概念是通过哪些方法，从而发展学生的科学思维和科学素养，从而培养科学情感。在有些课堂上，教师想通过最后的回顾总结环节向听课的老师展现学生整堂课的所得，但可惜的是，我们经常会在一堂课最后的关键总结环节，发现这样或那样的问题，比如，尽管一堂热热闹闹的探究课下来，学生竟然对基本的科学概念没有掌握；在回顾教学环节中，发现学生只知道实验怎么操作，但不太明白为什么要这么设计实验，笔者认为，这是比较失败的科学课堂。、实验结果与生活现象矛盾小学科学课堂上汇集了各种各样的实验，
4、科学课的核心是探究，而探究离不开实验，当我们与学生共同设计了实验方案进行操作后，总会遇到因为不同原因造成一些矛盾，比如实验结果与科学理论不符，实验结果不能解释生活现象，实验产生两种不同的结论等，使课堂陷入矛盾的情境。以上呈现的问题值得我们回顾、深思、反思，为什么会产生这样不尽如人意的课堂，为什么我们的课堂会产生诸多问意，面临诸多意外，笔者认为，就是“匹配”问题，下面就从如何避免一些无效的意外，结合一些典型的案例，阐述自己对于“教学匹配”的理解。二、避免无效意外的几种策略、处处留心，了解学情学情匹配郁波老师曾经指出：备课，备的是学生。关于冷场的问题，主要是教师不了解学情所造成的，也就是说教师的教
5、学设计与学生的学情不匹配。学生的学情是指学生学习方面有何特点、学习方法怎样、学习习惯怎样、兴趣如何、学生自身成长的背景如何，从而造成的学生差异，一般而言，对于自已所执教的班级学生的学情比较了解，这种冷场的现象主要出现在借班上课。比如我送教下乡的一堂课光是怎样传播的，课始，老师请同学们欣赏了有代表性光的图片后，师问：同学们，看了这么多有关光的图片后，你觉得光是怎样传播的，以及你猜想的理由？鸦雀无声，无人举手，课堂陷入了尴尬的情况！送教之前在自己学校试教时当我提出“你觉得光是怎样传播的，以及你猜想的理由？”后学生纷纷举手，有的说：光是直线传播的，因为我看到霓虹灯的光是直的下来的；有的说：光是向四面
6、八方传播的，因为灯一打开，光就向四面八方传播；有的说：光是螺旋地前进的，因为我猜想它是这样前面的说法不一，思维活跃。可到了送教的学校竟然发生了冷场的现象，这是我之前没有预想到的，面对着整整齐齐坐在讲台下的学生，我一下子不知所措，这就是教学设计与学情不匹配，该怎么做呢？(1) 课前了解法在上课之前的几分钟，可以问与本节课关系紧密的词语，例如，“同学们知道什么是传播么？”让学生各抒已见，发表自己对传播词语的理解，如果学生不理解这个词语，教师可做解释，但我们是科学课，最好能以操作性强的方式来解释传播这一词语，从而为教学扫清障碍。(2) 课中了解法有时候因为时间紧急，课前没有做充分深入的了解，这时考验
7、就是教师的水平。一般这种冷场的情况出现是因为教学预设高于了学生的认知水平，这时，教师要及时对自己所提问题进行反思，及时设置一些阶梯问题使老师了解学生的即时学情，从而设置教学环节使学生的认知一步步达到教师所提问题水平。例如，“刚才的问题有什么不理解的么？”生答“老师，什么是传播呀？”“哦，原来是不理解传播的含义呀！”我立即拿起坐第一排的学生的软皮铅笔盒，对着第五排的学生说：“来，我扔，你接着！”第五排的学生应声着住了。师：刚才这只铅笔盒是怎么传递过去的呢？生立马举手：老师扔过去，王立接住的。师：那么在传递的过程中，铅笔盒是以什么路线过去的？生纷纷举手：是以弧线形的路线过去的。师：真棒，刚才铅笔盒
8、是以弧线形的路线传递过去的，那么生活中这么多的光，他们是怎样传播的呢？生：我觉得光是以直线的形式传播的，因为我看到打开手电筒，光是一束笔直往前的。我认为光是以跳跃的形式传播的，因为光能传播到不是它正对面的地方。我认为光是向四面八方传播的，因为打开日光灯，整个房间都亮了。学生纷纷举手发表自己有根有据的观点和想法，思维跃动，课堂探究氛围浓厚！ 只要教师了解学生具体的学情，也就是教学设计的环节与学情匹配，学生的思维自然就被激发，冷场不再出现。2、教学设计紧绕三维教案匹配之所以要紧紧围绕“三维目标”，就是要“有效教学”，要有效教学，必须教学设计要与三维目标匹配。在前不久宁波市小学科学交流会上见到这么一
9、个镜头：教学内容为三上水，教师在课最后出示树叶、果冻、牛奶、气体等实物，让学生对物体按固体、液体、气体分类，有很多学生认为果冻是液体，理由是果冻是凉凉的，全场教师一片哗然，执教教师也很尴尬，最后教师很牵强地将果冻归纳到固体。造成这一归类错误，是学生没有掌握固体、液体、气体的概念么？还是教师在教学实施的过程中出现了问题？回顾教学过程，当学生辨别出牛奶、水是液体时，教师说：那你觉得怎样是液体呢？生：牛奶、水摸上去凉凉的。师：“是的，像这样凉凉的、会流动的就是液体”。可见，教师对学生错误概念未做指正，并且自己语言不科学，导致了最后学生根据果冻是凉凉认为是果冻是固体。不仅教师归纳性言语错误，课的后半部
10、分设计，脱离了教材的三维目标，把大量的时间花费在了用尝的方法去分辨醋、水、牛奶，还教学了舌尖是味觉最敏锐的部位，浪费了大量时间，而这些教学环节的目标性不明，没有指向本课教学中心，从而导致了最后总结环节中让学生辨别固体、液体、气体时出现错误。像这样的意外，是完全可以避免的，教师要注意提高自身的科学素养，在教师语言上要做到规范和科学，在教学环节上要紧密围绕三维目标，不设计与目标无关的实验，让课堂紧凑而高效。关于教学设计匹配应从以下两方面着手：(1) 教学大框架匹配要保证大环节教学目的明确，从观察现象提出问题设计实验实验求证得出结论联系实际，思维上的承前启后，做到环环相扣。(2) 教学小环节匹配要做
11、到每一个小环节都是有意义的，或是为奠定科学概念打下基础，或是过程与方法的需要，或是培养学生的情感价值观，有些小环节可以兼顾两维甚至三维目标。例如，教师说的每一个问题都要体现三维，低段提问多而具体，而高段提问要大而宽广；少提甚至是不提类似于“好不好？是不是？对不对？”，多提促进认知的“是什么？用什么？”的问题，多提促进思维的“为什么？为什么会这样？”的问题是，使教学设计的每一个环乃至教师用语的每一句话都是剑指三维目标。、教材生活，有心相连生活匹配一个优秀的教师，不应该是教教材，而是用教材，科学课是与生活紧密相连的课程，科学课所习得的科学概念是能解释生活现象的，但有些意外的发生，是因为教材与生活不
12、匹配而造成的。例如：土壤中有什么一课实验做出的结果： （沉积的时候重的颗粒先沉积在下面，轻的颗粒后沉积在上面。）矛盾 现实生活中的现象：（花坛里的土壤是重的大的颗粒在上面，而细的轻的颗粒在下面。）课堂上，我一下子也被弄懵，是实验结果有问题？应该课本不会出这么大的错误吧！那实验结果没错，为什么不能解释生活中的现象呢？课后，我对这个课本中土壤沉积实验与花坛中土壤的形成进行了思考和实验：实验一：土壤沉积实验（课本实验）实验过程：将土壤放入烧杯中，加水，搅拌，沉积实验结果：重的颗粒先沉积在下面，轻的颗粒后沉积在上面。实验二：土壤沉积实验（花坛实验）实验过程：第一步将土壤放入烧杯中，加水，搅拌，沉积第二
13、步用玻棒引流模拟雨水，再沉积。实验结果：第一步现象重的颗粒先沉积在下面，轻的颗粒后沉积在上面。第二步现象轻的在上层的颗粒由于雨水的拍击进入下层大颗粒的缝隙中，出现重的大的颗粒在上面，而细的轻的颗粒在下面真相大白：不是课堂实验结论不能解释生活现象，是课堂实验中只是模拟了流水静止后土壤沉积的过程，没有把模拟雨水击拍土壤的过程，所以造成了实验结果不能解释生活现象。在第二天的课堂上，也有学生想到了雨水拍击的因素，当堂我也做了对比实验，整个课堂探究氛围异常浓厚。这就是因为教材的结果与生活实际不匹配造成的意外，在这一课例上，我们看到了学生思维跳出了书本的范畴，联系了生活实际，提出了质疑，教师也积极思考、勤
14、于探究，学生的思维因为思考而拓展，因为思考而实验，最后因为思考，思维有了高一层次的飞跃。因此，我们教师要做生活的有心人，多观察生活中的现象，积极思考，让课本与生活相匹配。、课前动手，有效实验实验匹配科学课是实验的课堂，几乎每一节课都有实验内容，有时候意外的发生是因为实验结果与理论结果不统一，甚至是矛盾，这就关乎实验内容与预设的实验结论不匹配的问题。例如：在教学给冷水加热一课时，比较“水受热后重量会不会发生变化”的实验：教师拿了一根衣架当天平，左加两端挂上装了同样多冷水的试管，调平衣架使其平衡，然后，教师加热右边的试管，预设的是因为水受热后重量不会发生变化，衣架天平也不会发生倾斜，所以教师安安心
15、心地加热，相信衣架天平不会倾斜，然而，加热一段时间后，右边加热试管一边渐渐向上倾斜，学生们齐声道：加热后水的重量变轻了！不是实验出了问题，而是教师对实验考虑的因素过少，对实验成功性把握过大，忽略了冷水试管在加热的过程中，试管体积膨胀，整个试管所受空气对它的浮力增加，虽然试管以及里面水的重量不变，但由于左右两边试管所受空气浮力不同，使试管倾斜，最后实验误导了学生，实验失败，老师得花九牛二虎之力向学生解释这一现象的真实原因，模糊了学生了科学概念，降低了课堂有效性。俗话说：细节决定成败。教师如果在课前做一做这个实验，或者多考虑一些因素，相信教师就不会用采用这个实验来比较水受热后重量是否发生变化了，而
16、采用天平或测力计更为妥当。这样的意外在平时的课堂上也是比较常见的，是实验结论与预设实验不匹配的问题，只是教师课前下功足做一做，就能避免意外的发生。、蕴养深淀厚积薄发教师匹配一堂好课，最终离不开一位好的老师，这位老师不仅是要教学能手，同时自身也要是一本百科全书。具备深厚的科学素养，让教师的科学素养与科学课堂相匹配。例如：认识几种常见的岩石课堂中出现页岩滴盐酸后的反应中有了分歧，一种实验结果是：页岩滴盐酸后冒泡，另一种实验结果是：页岩滴盐酸后不冒泡。书中对于页岩的描述是则是遇盐酸后不冒泡。作为听课教师的我，当时也捏了一把汗，这可怎么办？当同学们拿着自己的实验结果争论不休时，执教老师说：同学们，你们
17、都是对的，页岩分成三种，钙质页岩、硅质页岩、碳质页岩，只有钙质页岩遇盐酸会起泡，其它的两种则不会。同学们恍然大悟，听课的老师们也由衷地赞叹。如果没有教师对岩石有深入细致的了解，没有深厚理论知识为基础，课堂上很多类似于这样的问题就无法回答。教师在课堂上占主导地位，对课堂的驾驭能力、对学生的评价能力、对实验的操作能力，都离不开教师本身的素养，只有厚积薄发的教师，才能铸造轻负高效的课堂。只有教师深厚的理论功底为基石，才有课堂上四两拨千金的效果。三、巧用有效意外的几种策略虽然有各种各样因意外的发生产生不尽如人意的课堂，但我们也在实际教学过程中发现有些学生的奇异思想，或是实验的意外，不但使课堂产生的碰撞
18、的火花，更使课堂犹如插上了飞翔的翅膀，顺利而高昂地飞过一个个教学环节，成为了整堂课的引擎，这就是课堂需要与突发意外恰巧相匹配，遇到这种情况，可采用以下策略：1、 顺其自然，将意外进行到底意外匹配有些教学意外恰巧是教师预设之外的，但又非常巧妙地成为了整堂课的动力，一个意外带动全场兴奋，一个意外铸就高效课堂。.例如：拱形的力量预设教学环节：环节一：测试纸拱的承重能力用两个盒子抵住素描纸的拱足，测试纸拱的承重能力，并观察纸拱的形变。环节二：怎样提高纸拱的承重能力用增加拱足两侧的实验盒来提高纸拱的承重能力。预设：环节一测出纸拱的承重能力，再进入环节二，环节清晰，思路很顺意外：在环节一中，当我放铁垫圈到
19、17个时，纸拱发生严重的形变，18个时，拱足水平地向两侧推开盒子，纸供塌陷。我没有想到，放18个铁垫圈时，实验现象向学生呈现的就是纸拱受力的过程，从拱顶受力，向两边传递，才会传递到拱足，再拱足向两侧推盒子，使盒子向两侧水平外移。于是我趁机发问：明明我把铁垫圈放在拱形的顶部的，怎么两边的盒子会被水平推开呢？生：因为拱顶部受力后向两侧传递力量，于是把两边的盒子推开了！师：那如果想让这个纸拱在放第18个、19个甚至更多的垫圈时都不倒塌，有什么方法呢？生踊跃举手：两边多放几个盒子。师：为什么呀？生异口同声：刚才的现象就说明了因为盒子没抵住传递过来的力量，所以才塌的嘛！多么顺其自然的教学，环节一和环节二
20、自然而然地因为这场意外而揉合在一起，而不是按部就班地先学习环节一，再学习环节二，学生的思维也很顺其自然地理清了这堂课要解决的所有问题，这都来得益于这场意外，产生了高效的教学环节。对于这样的意外，教师要及时修正自己的教学环节，抛弃预设环节，与实验现象相融，与学生思维相融，让突出其来的意外与课堂实际相匹配。课后，教师要及时将这样的意外记录下来，在以后的教学过程中，不再是无意的意外，而是巧妙地呈现这样的意外，让学生的思维因意外而拓展，让课堂因意外而飞翔。2、将闪光意外置于课后实验求知匹配在某些课堂上，学生的有效意外是闪光点，是思维的跃动，但并非直指本堂课的三维目标，而往往具有这种闪光意外思想的学生都
21、是勤于思考的学生，将这样的闪光点弃之吧，又可惜，用之吧，偏离了三维，这种情况下，教师可把意外情况当作课后作业，可以是调查研究、可以是实验探究，也可是上网佐证，不采取弃之任之的态度，而让思维的火花延续到课后，让课堂教学与保护学生求知欲望相匹配。3、 自编教材，汇集成课交流匹配在课堂上闪现的有效意外往往是出于学生本身的探究兴奋点，这种探究兴奋点是最原始的，也是最符合学生实际需求的，有时候把这种需求延伸到课外，有些学生可能遗忘了，或是出于惰性而没去探究，久而久之，也会让有效意外湮灭于课外，这种情况下，笔者认为平时可以搜集一些有效的意外，成为自编教材的素材，比如在某一单元任教完之后，将这一单元中的有效
22、意外集中起来，利用一节课的时候，将这些有效意外的素材整合成一堂课，学生在课外探究的结果在课堂上得以展现，而课外未探究的内容在课堂上也得到了解答与实验，满足了学生交流的需求，更是让平日课堂里的星星之光得以放大，得以燎原。匹配的课堂才是高效的课堂；匹配的课堂才是轻负的课堂，意外不可避免，关注意外，记录下每一课的点滴意外，认真对待，深入反思，不断地深入了解学生，不断地改进教学环节，不断地提高自身科学素养，使教师本身与科学课堂相匹配，使教学设计与学生学情相匹配，使实验设计、结论与科学理论、生活实际相匹配，让无效的意外越来越少，让有效的意外巧妙地发生，使教学轻负高效，让课堂四两拨千斤！改动1：题目 “意外”既是问题 “意外”也是引擎 意外变引擎 四两拨千斤改动2：摘要：“意外”是课堂教学过程中经常发生的，所谓意外就是超出教学设计的突发状况； “匹配”原意为配合、搭配，在教学中是指针对不同的学生、不同的课堂，教师教学要与学生学习各方面相配合相搭配。面对课堂的突发状况，究其原因，有些意外是有问题的，学生的问题、教师的问题、甚至可以是课本的问题；有些意外则可以成为课堂的引擎，拓展学生的思维，成就高效的教学环节。笔者认为无论是无效的教学意外还是积极有效的教学意外归根究底就是教学匹配的问题，本文从意外产生的课堂状况分析如何避免无效意外铸就高效课堂谈一谈笔者近两年来的体会和策略。
