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1、支架教学策略在小学英语教学中的应用Scafolding instruction in the English teaching of primary school一、前言 支架教学策略的特征是教师作为成人，给予学生更多的语言表达机会，以营造一个整体的、丰富的语言学习环境。本个案研究以小学英语课堂内师生互动为焦点，以质性研究设计为基础， 进行课堂教学的观察，以收集教学数据。本研究是研究者与一位有11年教龄的小学英语教师孙老师（化名）一起进行的探究。孙老师的教学经验丰富，对于中高年段的小学英语教学内容尤其熟悉。对于建构主义教学的理念和教学方式，孙老师虽然没有详细了解，但是在她的课中，常常能够体现出
2、让学生以所学词组、单词进行表达，通过课堂活动提升学习兴趣的做法。她参加了绿色课堂改进的项目，对支架教学策略颇感兴趣。为了促使孙老师熟练掌握支架教学策略，研究者与孙老师采取合作探究的方式，将孙老师的课堂实录进行逐条分析，使她理解她的许多教学设计，就是支架的搭建。二、研究方法与结果 研究者选取五年级上学期的一节课进行了课堂观察，课后与孙老师共同分析如何进行教学支架的搭建。课程内容来自北师大版小学英语第七册Unit5：I am taller than Mocky。这是该单元的第5课，内容是Jack and the beanstalk的故事。本研究所选取的班级是一个由38位学生组成的班级，他们的英语水
3、平在年级当中属于中等。研究者与孙老师一起探讨有关支架教学策略设计的问题，包括：一节课中哪些地方设置了教学支架？ 其效果是否达到了教学设计的初衷？现有的支架设计还能不能改进？支架的设计怎样体现教师对学生的引导、提升作用？研究者将教师一节课的录像转化成文字，再引导教师自己总结如何从备课到上课的过程中，搭建起学习支架。孙老师对于支架教学策略的运用还不甚满意，常常反思设计的成败。在不断的探讨中，研究者针对孙老师所说的该课的8个支架，逐条进行了分析，归纳出这些学习支架如何在学生学习英语的过程中发挥作用，其分析的结果如下。 1.情境设置学习单词、词组的基本支架 “单词和词组还要讲吗？让学生自己念念，读课文
4、的时候强调一下就可以了”这是一些小学英语课堂中的常见教学方法。但是，如何正确地发音、如何将时态学好、如何扩充学生的词汇，这些仅靠学生自己讲解、理解是远远不够的。成人的协助在这里起到了很大的作用。孙老师在讲解此课中的词组wake up 及过去式woke up时，是这样实施其教学设计的。孙老师问：Now, look at the picture.What is he doing？(出示PPT，小男孩打着哈欠醒来，孙老师也夸张地做出睡醒以后揉眼、伸懒腰的动作)有些预习过的或者在补习班学过的学生说出了wake up，多数学生没有反应。孙老师继续问他们：What did your mum say aft
5、er you woke up?这时，学生们热闹起来，有的说“Youre late”，有的说“7 oclock”，还有的表达“Hurry up” “Breakfast is ready”等句子。孙老师这时用伸懒腰的肢体语言，让学生理解，早晨醒来是“wake up”，然后用夸张的口型，让学生区分wake与过去式woke的区别。在词组的学习上，孙老师没有简单地以带读、学生齐声朗读的方式来教词组，而是让学生进入一个睡醒起床的情境，用语言提示学生“看看（PPT上的小男孩）在做什么”，将学生的注意力集中在睡醒起床这个动作上，使他们有选择地感知观察对象。在情境结束时以不同口型进行发音比较，让两位英语学习基础
6、不太好的学生强化一般时态与过去时态的区别。这种教学策略，就是一种典型的支架教学策略，不同学习水平的学生很好地帮助了五年级的学生通过情境这一假设的条件，搭建了学习词组、单词的途径。在孙老师看来，许多单词、词组的学习，可以串起来放在一个与学生生活相关、又不同于课本提供的情境中，这样可以使不同学习基础的学生都有所进步。“这个情境，或者说支架必须由老师自己搭建。”孙老师是这样强调支架的准备的。在她看来，支架与一般设问的最大区别，就在于“支架是教师设计的、帮助学生突破一些重点、难点的关键。往往是在提出几个问题的过程中，被教师抓住了几个关键点。有时候刻意地设计支架，反而不行”。在孙老师看来，单词和词组的学
7、习就可以充分利用支架，既巩固已有知识经验(进行句子的扩展联系)，又可以将新旧语言点知识联系起来，加上教师肢体语言的参与，学生就可以比较好地将语言点的知识内化，构建新的记忆，获得新的学习经验。2.想象空间帮助学生展开思路的支架 Jack与巨人最后的故事学生非常熟悉，本来在教学目标中，只是要求学生完成看图说话即可。但是孙老师在用PPT演示这个故事时，通过不断的追问，让学生展开想象，补充故事图片中的信息。例如，她问学生，What did Jacks mother do？然后做出各种肢体语言，如害怕躲起来、到处找Jack、跑到豆茎前。孙老师要求学生们将妈妈的动作展示出来。然后问学生：Why did h
8、is mother run to the beanstalk? 学生们争相补充：“Worried her son”“Help Jack”“Loved Jack”“The giant killed Jacks Dad”。孙老师一边让学生将句子说完整：Because she worried her son, right?Because she loved him so she ran to the beanstalk，一边将这些信息与故事完整地连起来。从孙老师的教学设计来看，她将这个简单的故事扩充细节，旨在让学生从中练习完整的英语表达。但是，如何让学生愿意说？孙老师在这里利用的支架，即是让学生能够
9、从母爱中体会Jack母亲的行为。孙老师在这里搭建的支架非常巧妙，让学生在本来与这个相隔甚远的传统英国童话故事中，体验到母亲救子的焦急。孙老师的这一支架教学策略设计，帮助了学生拓展想象空间，学生不仅勇于表达，更能说出自己的想法或创意，教学对话的内容变得生动而多样化。她的支架选取是以学生的经验为核心，在这样的师生互动活动中，学生能够投入其中，完成比较复杂的学习活动。这里，支架的作用凸显出来。3.转换视角促进学生表达能力提升的支架 小学英语课堂往往呈现出学生在教师控制下的问题回答，很少有学生表述的时间。在这一课的学习中，孙老师将简单的故事讲解用一个新的视角进行了转换。她这样问学生：How did J
10、acks mum fightwith the Giant? 这个问题将原本按照Jack的视角发展的故事，做了一个转换，让学生以Jack母亲的视角展开想象。孙老师并没有限制学生的想法，多数学生听懂了这个问题，开始讨论为什么Jack的妈妈明知危险，也要跑向豆茎。学生的反应相当流畅，在彼此的回答当中激荡出颇为丰富的内容。当学生回答教师所提出的问题时仍倾向是以“词”为单位，孙老师给他们进一步的指引，说出完整句子。在课后看实录的时候，她指出：这个问题回答得最好的，是两个平时不太在英语课上发言的学生。这是孙老师没有想到的效果，正是她在提问中鼓励学生，有所期待，这个支架的作用才凸显出来。她也惊异于学生在学习
11、过程中呈现的自主性。这一支架的运用让孙老师看到学生语言学习的潜在能力，即便是那些英语学习基础一般的学生，也能够在课堂的互动中得到提升。在课后的探讨中，研究者帮助孙老师总结了这一支架搭建成功的原因：在教师的协助下，让学生基于基本故事线索，再进行文本、图片和句型的理解，就是一种持续的、动态的支架搭建（Pearson & Fielding,1991）。这时体现出的不仅是语言学习，更是学生想象力的发掘。学生们在课堂的表现说明他们能够在进行思考以后，达到教师对学生的语句、表达方面及文本理解的要求，这也是教师进一步引导学生进行学习的重要根据。在与孙老师的交流中，她从教师的角度，整理了“支架”的含义。在她看
12、来，“支架”存在于师生的课堂互动当中。与小学英语教学中常见的限制性问答相比较，孙老师创建了单词、词组学习的情境，让学生在学习过程中与生活经验相联系，帮助学生拓展想象的空间，转化故事、文本的视角。孙老师的提问，多数并不在于追求“答”的正确性，而是在“问”的过程中，给学生表达的机会，适时给予纠正（如完整地说出句子），帮助学生把学过的句型、单词表达出来，而不是告诉学生唯一的答案。就教师的教学而言，这些协助性的提问就是学生们知识建构的支架。通过这些支架，学生逐步完成教师所要求的学习目标。所谓的“支架”就是这样一种师生互动的外在支撑系统，教师通过指引与支持，帮助小学生进行语言的学习。当研究者将“支架”与
13、“情境”“视角”“想象”联系起来时，孙老师觉得这种策略并不陌生。在她看来，许多青年教师也知道这三类支架形式在教学上所扮演的角色，然而，“支架”对多数教师而言仍是一个非常抽象的名词，难以转化在实际教学实践当中。究其原因，关键在于教师是否掌握了社会建构学习的基本精神，否则支架的搭建通常是流于教学参考用书、网络上的教学参考文章的指导，缺乏针对自己的学生、针对教师自身教学特点，特别是来自教师思考下的设计。维果茨基社会构建的核心理念在于：儿童的学习是在有能力的成人的引导下进行的。流于形式的、简单的课堂活动、对话并不是“支架”。孙老师以自己的经验说明：教师的课堂教学设计，是在自己对教学内容的反复琢磨和对学
14、生情况的充分了解的基础上，设计的每一个问题。看似平实的问题，都渗透了孙老师的思考。孙老师也提到，尽管有许多成功的支架设计，但是支架的搭建并不如想象中的顺利，这些成功的课堂设问往往是长时间的摸索以及与备课组其他教师相互学习、探讨的结果。国外的研究也表明，在大部分的课程里，相关的教学支架未能出现有两项重要影响因素。从根本上说，这是教师学科知识积淀的结果，但是，更重要的是教师的教学理念，教师如果不能转变教学理念，其实很难建立有效的学习支架。至于学科知识的影响，Bliss等（1996）认为缺乏坚实的学科知识基础，教师对于学生回答的理解和课堂上的生成性问题很难获得解决，毕竟支架的搭建是教学的现场反应，需
15、要教师不断提升自己的学科知识水平，才能在支架教学策略的贯彻方面，起到相应的作用。三、结论与建议 在小学英语课堂教学中应该掌握怎样的教学策略，其教学设计的目标如何确定、实施，这些问题是教师们面对绿色课堂理念的困惑所在。从深层次看，在良好的教育理论和现实的课堂中间，需要一座一座连通的桥梁，以便使教师能够将理念运用到课堂教学当中。从小学英语教学的实践看，通过教师的精心设计，针对不同层次的学生，使用“支架教学策略”。其基本模式是从情境入手，抓住学生在互动、回答问题过程中凸显出来的新问题，使学生对于知识的理解得到拓展，能力得以提升，由此对于单词、词组的学习，表达能力的改进，英语学科的学习兴趣，都是一种推
16、动。尽管在西方英语作为外语的研究中，教学支架的建立往往是针对个别学生的反应做出回馈，但在以孙老师为个案的研究中，研究者发现当前课堂实施支架教学策略时，孙老师的提问对象有时往往是全班性的互动，但在学习主题的引导或知识层次的延伸上，同样能产生支架教学策略期望的学习成效。由此可见支架教学策略对全班性教学活动的影响。“支架教学策略”作为一个中间理论，其运用效果优劣的前提，在于教师是否愿意投入到课堂教学的思考当中。无论是建构主义还是绿色教育理念，都需要教师把握自己在课堂中的角色打破封闭的、琐碎的、控制式的提问和形式化的学生活动，转向具有开放性、引导性、情境化的教学支架，并且往往是在师生互动、教师追问的结果中，生成推动学生进步的支架。当然，如何避免简单提问、形式化活动，运用好支架教学策略，对于教师们来说，仍然是一个相当大的挑战。希望有更多的像孙老师这样的教师，投入其中，不断探索。
