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1、幼儿园科学活动中的预设和生成三井中心幼儿园 彭芬【摘要】：“预设”与“生成”构成了新课堂教学中的一对基本矛盾。在实际教学中只有科学地把握教材和学生，有效地开发资源，“预设”才能富有成效。同时也只有在实施教学时不拘泥于“预设”，积极营造生成环境，捕捉生成“亮点”，才能使我们的课堂充满灵性、充满智慧，焕发出生命的活力。【关键词】：科学活动；预设；生成【正文】：教学预设是教学生成的必要前提和基础。从实践层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展、调节和重建。不少有价值的生成表面看是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空
2、间讲都具有反向性，但实质上有一点是必须明确的，那就是，这些智慧的生成一般都是基于精彩预设的触发，是精彩预设的另一表现形式。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。就科学教学而言，幼儿的认识结构、心理特征、思维特性等决定了“生成”的品质，即决定了他可能会有什么价值的生成；学生的认知基础、知识的明晰程度和融合程度决定了“生成”的方向，即决定了他可能会有哪些方面的生成。这两方面的结合也就决定了有许多知识学生在学习过程中会表现出同样的生成态势，它不会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种的不同而有别。一、科学教育的内容选择要符合幼儿的兴趣、经验和年龄特征。
3、幼儿年龄小，知识、生活经验贫乏；幼儿的生理、心理发展水平有限，这就决定了幼儿科学启蒙教育应具有趣味性、启蒙性、可懂性和科学性的特点。“兴趣是最好的老师”，这是恒古不变的真理，这种兴趣能使幼儿对客观事物进行有目的地感知和主动的探究，进而发展为主动探究的习惯。幼儿天生喜爱探究，对许多事物感兴趣，而且对感兴趣的东西学得积极、主动、效果好。因此教师要善于发现、捕捉幼儿生活中教育契机，追随幼儿的兴趣，充分利用幼儿的学习兴趣开展科学启蒙教育活动。在科学活动中幼儿是学习的主体，教师要让幼儿亲历探究与发现的过程，通过观察、实验、制作等活动体验科学探究的乐趣。然而，幼儿的科学的探究活动会有一定的局限性，这就决定
4、了教师必须通过适时和实效的引导，把握幼儿探究的方向，使幼儿有所收获。作为引导着和组织者，教师要提供充分的时间和条件，发挥幼儿的主体作用，让幼儿多动眼看一看、多用脑想一想、多动口说一说、多动手做一做。 如：我们开展的好玩的稻穗幼儿现场活动：孩子们在自由玩稻穗，没有相互讨论，于是我就加入其中。T：想一想它可以怎么玩呢？（有的在把稻穗甩，有的摘、捋稻穗）S1：它像钓鱼竿。T：为什么觉得它像钓鱼竿呢？S2：因为它的叶子掉下来一样。T：哦，因为它是弯弯的。S3：它像小树。T：为什么你觉得它像小树？S3：因为它上面长满了香蕉。T：你觉得长满了香蕉，那什么像香蕉呢？S2：黄黄的。T：为什么你觉得它像香蕉呢？
5、S3：因为它的皮是黄色的。T：那你们知道它是什么吗？S：不知道。T：你们把它的外面的皮剥掉看看呢。S：是米。T：是米，你们猜一猜它是怎么来的呢？S：不知道。T：你们回家问一问爸爸妈妈，在来告诉老师好吗？S：好的。科学活动要建立在幼儿兴趣点与关注点上的引导，才能将科学探究活动一步步引向深入取得良好的效果。随后，我又添加了辅助工具放大镜，能更好的让幼儿观察稻穗。精心预设，提高教学预设的开放性和可变性，促进教学生成的有效性。高质量的课堂生成源自于高质量的课前预设，以学生为本的课堂教学，是复杂多变、动态生成的。教学过程的丰富性、多变性，复杂性，更需要教师对各种问题进行周密的考虑与布置，做到胸有成竹。二
6、、科学教育生活化科学源于生活，启于生活，生活是科学教育的源泉，科学教育根植于幼儿的日常生活。在我国幼儿园教育的早期，陶行知先生就已倡导“生活教育思想”，在其生活教育理论中“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确；张雪门提出的“行为课程”也以生活作为理论建构的基点，认为“生活就是教育”，重视儿童生活本身的教育，实行教育生活化。科学的内容就是孩子们学习的对象，由于幼儿生理和心理发展水平的制约，他们对周围世界的认知，不可能凭借抽象的符号系统和逻辑的推导，而是依赖于他们的生活经验，因此教育内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。科学教育内容的生活化，能关注幼儿身边的事，切合幼儿实际探
7、索的需要，使幼儿能真正感受和体验到所探究和学习的知识对自己的意义，这样的活动幼儿才能积极主动地投入其中。利用身边的事物和现象作为科学探究的对象，还会使他们发现和感受到周围世界的神奇，体验和领悟到科学就自己在身边，这为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验的前提和可能；为幼儿理解科学对人们生活的实际意义提供了直接经验和背景。如：随着季节的变化，夏天的来临，开展了有趣的冰气球。第一次：请了3个孩子特地到这个区域来玩一玩。幼儿现场活动：这回请了3个孩子特地到这个区域来玩一玩。T：看看，老师带来了什么？S：气球啊！（异口同声）T：那你们猜一猜里面装的是什么呢？（每人拿一个冰气球，自由观察）S：是硬硬的东西
8、，冷冷的。T：哦，你们用手感觉到冰冰的，冷冷的，感觉不同。还有的小朋友猜一猜里的硬硬的可能是什么，你们的想法都很不错。那究竟是什么呢？老师把它放在教室，你们一起来观察，猜一猜。教师行为（策略）：教师首先抛出一个很宽泛的问题，没有具体的指向性。在倾听了幼儿交流后，在幼儿的已知经验上迁移幼儿是否对观察的物体有更多的了解教师反思或后续策略调整：反思：在观察物体时，老师可以不用具体提出观察的相关内容，可以看看孩子们的观察情况，上述活动中可以看出孩子们有了一些观察方法（看、摸、猜）。当孩子发现一些新的内容时，他们之间会互相交流。会运用自己的已知经验来表达自己的想法。那么在适当的时候可以借用孩子的已知经验
9、进行引导更多的内容。当我提出问题后，我也没有直接给予答案。因为这只是第一组观察的效果，也许后面会有孩子认识呢！等待也是一种办法。充足的各种材料不仅可以给幼儿较多的选择机会，而且还可以避免幼儿出现“无所事事”和争抢冲突的情况，平时，我尽量引导幼儿发现生活中的材料，便于幼儿观察，吸引幼儿的眼球。通过实践不断提高自己的认识能力和思考能力，在幼儿探究的过程中，我们不直接告诉孩子结果如何和做的步骤，而是放手让他们通过亲自经历去发现叶圣陶先生指出：“教材无非是个例子，它是促进学生发展的一种载体。”因此，教师突破教材对学生的教育的禁锢，创造性地使用教材，而不能成为教材的奴隶，应该做教材的主人。既遵循教材，又
10、不圉于教材；既要凭借教材，又要跳出教材。教师要利用好教材的开放性，唤醒学生的表现欲望，放飞他们想象的翅膀，给予他们自由表现的空间，还学生一个美丽、新奇、富有的童真和灵性的世界。唯有这样，预设与生成才能有机融合。三、主动探究是幼儿学习科学的主要方法。探究式科学教育是指在教师和学生共同组织的学习环境中，让幼儿亲历科学探究的学习过程，是教师引领幼儿亲历提出问题、进行猜想假设、实验验证、记录信息、结果讨论的过程。它能极大地激发幼儿科学探究和科学学习的积极性，增进幼儿对科学本质的理解，培养幼儿尊重事实，乐于探究和创造的科学品质，促进幼儿语言表达和合作能力的发展。 皮亚杰的认知发展理论和布鲁纳的学习理论都
11、说明了儿童学习是儿童主动学习、主动探究、主动与环境、材料相互作用的过程。教师只是幼儿科学学习的支持者、引导者、参与者。在有趣的冰气球活动中，初次尝试时，幼儿主要是对它的猜测，后来，我又请了幼儿玩冰气球。第二次：请了5个孩子这个区域来玩一玩。T：看看，老师带来了什么？S：气球。（齐声回答）S：跟我们平时看到的气球不一样。（小手碰到了冰气球）T：哦，你是怎么发现的呢？S：因为我刚刚碰一碰了。T：那现在请你们去玩玩气球吧！现象：S1把气球在地上滚；S2把气球放在桌子上敲；S3和S4两个气球碰在一起；S5想把外面的气球撕开T：你发现什么？S5：里面的是冰。S1：手很冷。S3、4：里面有硬硬的东西。S：
12、那是冰。T：是吗？你们把它撕开看看吧。S：是冰气球。T：那你们知道是怎么做成的吗？请你们想一想，猜一猜，下次我们一起来讨论。教师行为（策略）：老师提了同样的问题，效果明显和上次活动不同，善于观察的孩子，会发现有所不同的。教师反思或后续策略调整：反思：在这组观察活动中，发现孩子们的个体差异，所以一个问题抛出，孩子们可以在同伴间的讨论对话中得到答案。也可以运用孩子的经验再抛出问题，让孩子主动积极的探索。教师在预设教学活动时，除了要用童心的角度去探知幼儿的想法和情感，依据学生的喜好和个性预设课堂教学，从“童心”的角度去帮助他们解决疑问外，更要在课前预设教案时考虑学生学习的起点，依不同的起点设计不同的
13、教学预案。教师还应从关注“教师怎么教”的单线程序设计转到新理念下关注“学生怎样学”的框架设计上，对课堂中可能发生的情况进行多方面的假设，还要考虑应对措施，以便于教师更好的调控，促进课堂的有效生成。结合幼儿科学教育生活化，能够使幼儿感受和体验到所探究和学习的内容对自己和同伴的意义；利用身边的事物和现象作为科学探究的对象，会使他们发现和感受到周围世界的神奇，体验和领悟到科学就在身边，这为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验的前提和可能；为幼儿理解科学对人们的实际意义提供了直接经验和实际背景。教育家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”布鲁姆不仅既肯定了课堂教学的预设与生成的存在，又强调了课堂生成的研究意义。我认为教学预设决定着教师的教学行为，教学行为制约着教学预设；课堂生成反映学生的学习方式，学习方式决定了课堂生成。教学预设制约着课堂生成，课堂生成反作用于教学预设。
