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1、关于高中历史课堂教学有效性的思考,关于高中历史课堂教学有效性的思考湖南省株洲市四中历史特级教师 汪瀛W,一、课堂有效教学的命题对吗？结论：“课堂有效教学”应更名为“课堂教学有效率”、“或课堂教学的有效性”、或“高效教学课堂”。二、我们为何要研究历史课堂教学的有效性 1在我们历史教学中确实存在低效课堂现象（1）教学目标虚化。（1）教学内容泛化。,（3）教学方法选择不当。（4）教学活动外化。2研究课堂教学的有效性是减轻学生负担的需要 3研究课堂教学的有效性是适应新课程改革的需要 三、确立历史课堂教学有效性评价标准是评价历史课堂教学效率的前提条件 1.学生的历史考试成绩不应成为历史课堂教学有效性评价
2、的唯一标准 2评判历史课堂教学效率的核心是历史教学的三维目标，其中情感态度价值观的形成尤为重要,四、提高历史课堂教学有效性的策略（一）更新历史教育理念，转变教学方式，提高历史课堂教学效率。1.历史教师知晓了新课程教育教学理念和方式，不等于更新了历史教育理念，转变了教学方式。2.一些历史教师由于对新课程教育教学理念和方式理解不全面深刻，从而导致形而上学、机械照搬，不善于应用的问题。,（二）优化教学设计，科学整合教学资源，提高历史课堂教学效率 1历史课堂教学设计必须正确处理好三个问题 第一，历史课程标准与历史教材的关系问题 表现一：完全依据教材“照本宣科”。表现二：新瓶装旧酒。第二，过程与方法目标
3、的定位问题。第三，学生课前准备与课后延伸的问题。,2注意初高中历史教学的衔接。3要科学整合历史课程资源，防止历史课堂各种教学资源泛滥成灾。4历史课堂教学的开放性必须与教师科学准确点评相结合。5要科学看待和借鉴他人的教学设计、教学案例等成果，不要盲目模仿和照搬。,（四）规范学习常规，培养学生良好的学习习惯，提高历史课堂效率 1.目前高中学生存在不适应高中历史新课程的一面（1）历史概念和辩证唯物史观基础差。（2）学史无用论观点比较泛滥。（3）缺乏学习历史的方法。（4）不适应高中历史新课程的专题体系。,2.历史教师要通过历史课堂教学，培养学生养成良好的历史学习意识和习惯，自觉规范自己的学习方法 第一
4、，树立我是学习主人的学习观念，激活自我学习动力。第二，明确学习任务。真正的学习是自觉的行为，这种“自觉”，其中一个重要表现就是对学习任务有清醒的认识。第三，养成良好的学习习惯。第四，科学选用学习方法。第五，自我分析学习得失和评价学习效率。第六，学会合作学习。,就教学目标虚化问题而言，我们一些历史教师在备课时基本上没有考虑历史教学的三维目标，有些教师的历史教案上虽然写有三维目标，但基本上是抄教学参考资料上的现成内容，并没有根据自己对课程标准中有关本课教学要求的理解、对所使用的教材的理解、对所教对象智能的准确把握和自己的优长的把握来科学设计教学目标，自然也就难以获得高效历史教学课堂。有的教师只关注
5、知识目标，不关注能力、过程与方法、情感态度与价值观目标。还有，我们一些教师虽然教案上有三维教学目标，但那只是给检查人看的，自己的教学根本就没有去落实这些教学目标，可以说，教师的课堂教学与他所拟定的教学目标相差甚远，有些甚至于风马牛不相及。历史教学目标的虚化，其必然结果就是历史课堂教学效率低下。,就教学内容泛化而言，就是我们一些历史教师在历史教学过程，置历史教学目标于不顾，对一些教学内容进行随意发挥，漫无边际，没中心，没要点，胡乱联系，想起什么说什么，这自然难以形成高效的历史课堂教学。,就教学方法选择不当而言，就是我们一些历史教师在选择课堂历史教学方法时，不顾教材和学生实际，完全依据自己的喜好行
6、事，或照搬他人设计的所谓优秀的教学案例进行教学，其结果自然不能获得成功。,就教学活动外化而言，就是我们的一些历史课堂教学，只注意追求师生互动形式，课堂表面上的热闹等形式，而不关注历史课堂教学的实际效果，具体表现为课堂讨论没有目的性；学生自主能动性很低，人云亦云；教师缺乏正确有效的引导；只有形式，没有实质，没有实现真正互助、欣赏的讨论合作。这样就必然导致，历史课堂上热闹非凡，师生个个都忙得不亦乐乎，发言的、讨论的、演讲的、表演的、绘画的，应有尽有，但下课后你询问学生究竟学习了什么？你对本课堂历史问题有何感悟？你打算如何搜集关于某一历史人物、事件的材料？你是如何评价某一历史人物、事件、现象、制度的
7、？其依据是什么？学生则说不出所以然。,在新课程背景下，教师要树立以人为本的教育观，全面实施素质教育；要树立主导性的教师观和主体性的学生观；树立发展性的教育评价观；要转变教法，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提；要转变学法，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力；倡导教育教学过程，就是教育学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的过程等。,反例：有一位历史教师在讲授古代希腊民主政治一课时，为突出学生的主体性，教师设计了一“记者采访”环节，有位学生
8、记者采访一位女学生，“如果你是古代希腊雅典的一位妇女，你对雅典妇女不能参加民主政治有何感想？”这位被采访的女学生回答说：“没有关系，我虽然不能参加雅典民主政治活动，但我的政治意愿可以通过我的丈夫来实现。”结果，教师和学生都对这一“精彩”回答给予了肯定，并报以热烈的掌声 正例：（略）。,人教版（下同）历史必修1第8课“美国联邦政府的建立”，教材共有“独立之初的严峻形势”、“1787年宪法的颁布”和“两党制的形成和发展”三目内容，于是有些教师完全依据教材，将“两党制的形成和发展”作为重点之一而大讲特讲。实际上，“课程标准”只要求学生“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统
9、制与英国君主立宪制的异同”。美国“两党制的形成和发展”只是编者为了让学生正确理解美国“1787年宪法和联邦制的权力结构”和当今美国的现实制度所作的一个补充。教师在有限的课堂教学时间里，如果大讲特讲美国“两党制的形成和发展”，势必影响本课主要教学任务的完成。,历史必修1第10课“鸦片战争”，教材共有“虎门销烟”、“鸦片战争”和“战火再燃”三目内容，可我们一些教师在处理这一教材时，既不关注“课程标准”，也不关注“课标教材”，而是将“大纲本”人教版教材中的“鸦片战争”、“鸦片战争的影响”和“第二次鸦片战争”三节内容进行简单压缩处理，这在实际课堂教学中肯定是无法按时完成教学任务的。实际上，“课程标准”
10、对这些教学内容只是作了如下要求：“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。”然而，这些必须充分体现的内容，教师的说课设计反而忽略了。,有教师将新中国初期的外交“过程与方法”目标定位为“通过对建国初期外交方针、政策和和平共处五项原则作用的讨论，提高学生积极参与的主人意识和探究意识。”有教师将古代商业的发展“过程与方法”目标定位为“通过相关知识的教学，培养学生合理的历史想象能力和创新思维的能力；通过欣赏名画、历史小短剧等，调动学生的学习兴趣，让学生在鉴赏艺术中凸现探究问题的能力。”,普通高中历史课程标准对“过程与方法”有明
11、确具体要求。一是“进一步认识历史学习的一般过程”，也就是要求学生在学习历史过程中要明确形成这样的理念：学习历史的过程首先必须感知和积累历史史实或知识，只有在此基础上才能正确理解历史；学习历史必须主动参与，学会学习。二是“掌握历史学习的基本方法”，如教师通过某一具体历史教学过程，让学生在这一过程中，具体掌握某个历史唯物主义的基本观点和方法，论从史出、史论结合的方法，从不同途径感知历史的方法，从不同角度发现问题的方法，归纳、比较、概括和阐释历史的方法，同他人合作、交流的方法等等。,如新中国初期的外交“独立自主的和平外交方针”，我们可以通过提供相关的历史影视录像、历史图片、文献、亲历者回忆录等材料，
12、引导学生感知“独立自主的和平外交方针”出台的历史背景和内涵，从而帮助学生形成这样的认识：历史影视录像、历史图片、文献、亲历者回忆录等是我们感知和研究相关历史问题的重要途径；通过引导学生从国际、国内，政治、经济、文化等方面分析“独立自主的和平外交方针”出台的历史背景和意义，帮助学生掌握或学会从国际、国内，政治、经济、文化等不同角度分析历史事件、现象因果的方法；如果教师是以探究讨论的方法组织教学活动的，学生在这一过程中还可以学到一些如何尊重不同见解的同学、如何与具有不同见解的人合作学习和交流等。,有教师在设计历史必修1第10课鸦片战争一课时就设计了如下学生课前准备：（1）请学生预习本课，并简要写出
13、预习大纲；（2）请学生带着问题，搜集关于两次鸦片战争的资料以及相关数据（提示：A.鸦片战争前国内国外的经济发展情况；B.鸦片战争前英国输入中国的鸦片数量以及中国流出的白银总量并据此制成图表，以反映数量的变化；C.圆明园的相关图片）。接着又设计了这样的课后延伸（作业）：研究性课题有人认为“鸦片战争纯粹是林则徐偏激的禁烟运动激化了中外民族矛盾所致。”试结合所学知识评述这一观点。当时，我就在想，学生有时间、有条件和有能力完成教师这样的教学设计吗？,以高中历史必修1为例：学习第1课夏、商、西周的政治制度就可运用初中历史教材中的禅让制、王位世袭制、夏商西周的更替、西周的分封制、春秋争霸的知识理解本课的内
14、容；学习第2课秦朝中央集权制度的形成就可运用初中历史教材中的战国七雄、商鞅变法、秦灭六国和秦始皇加强中央集权的知识进一步理解专制主义中央集权内涵与因果；学习第3课从汉至元政治制度的演变就可借助初中教材中汉武帝的大一统、“贞观之治”和隋唐科举制度理解汉唐中央集权、君主专制、选官和用官制度的变化和影响；学习第4课明清君主专制的加强就可借助初中所学的明清加强专制主义统治的主要措施理解本课内容；,学习第5课古代希腊民主政治就可运用初中教材中伯里克利时代的雅典民主政治理解本课相关内容；学习第6课罗马法的起源与发展就可借助初中历史教材中的罗马共和国的兴衰、罗马征服地中海世界，从政治、经济和罗马帝国扩张等方
15、面理解罗马法的演变，分析其在发展过程中的连续性和统一性，养成全面、整体思考问题的习惯；从历史纵向的角度，运用联系和比较的方法，明确法律在维持国家长治久安方面发挥的作用和国家进行法制建设和实行法治的重要性与必要性。还可借助初中历史教材中的权力法案、独立宣言和人权宣言（本册教材第三单元也有相关分析）认识罗马法系对后世的影响。,如有教师在设计罗马法的起源与发展一课时，除围绕教材设计了十余个思考题引导学生感知和理解教材内容外，还向学生提供了影视、图表、文字材料和“案例”等课程资源，仅“案例”就达四个之多：案例一：555年的一天，东罗马帝国的莫洛拾得耕牛一头，不久，他将此牛卖给科比（科比以为此牛就是莫洛
16、的）。一个月后，邻村安东尼路过科比家，发现该牛正是自己家丢失的，便告到法院要求科比无偿返还耕牛。请你断案：科比是否应该返还耕牛？为什么？,案例二：查尔斯是一个仁慈善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。生前立下遗嘱(公元前501年），把他一半的财产捐给那些跟随他作战死亡士兵的家人。但查尔斯死后，他的家人却不履行查尔斯的遗嘱，死亡士兵的家人因此告上了法庭。同学们想一想（1）法官会怎么判呢？为什么？（2）如果此案发生在公元前400年，法官会怎么判呢？为什么？,案例三：古罗马大将凯撒进兵埃及，与美丽的埃及女王克丽奥一见钟情，两人还有了一个私生子。当凯撒归国执政后（前49年），克丽奥携儿子赴罗马与凯撒相会
17、，并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马籍。请问法官会判给克丽奥和她的儿子享有罗马籍吗？为什么？这种现象怎么解决的？,案例四：卢斯是君士坦丁堡的一个的经营航运的小商人，公元565年，他向高利贷大商人加图借贷5000枚金币，并立下了契约半年后归还6000枚金币，可是卢斯下半年经营不善，无力还钱。为此加图告上法庭要求剥夺卢斯的家产，并让卢斯家的20个奴隶成为他家的奴隶。请问:法官会同意加图的要求吗？为什么？,我认为，在李鸿章是否为卖国贼问题的讨论时，至少要解决下列五个方面的问题：第一，什么是卖国贼？卖国贼就是出卖国家和民族利益之人。割地是卖国，丧失其它主权就不是卖国？出卖国家和民族利益多是卖国？出卖国家
18、和民族利益少就不是卖国？第二，主动是卖国，被迫就不是卖国？满清皇帝卖国就不是被迫的？满清腐败弱小打不赢就可以卖国？那么我们怎么去安抚哪些在甲午中日战争中英勇牺牲的英灵？以这种逻辑，甲午中日战争中英勇牺牲的英灵完全有理由不去为国捐躯而偷生，更不会有后来中国全民族抗战赢得抗日战争的伟大胜利了。实际上，古往今来，世界上哪个卖国者没有自己的“理由和苦衷”？没有原因心甘情愿地主动卖国，只能是神精病人！更何况清朝的腐败与衰落，李鸿章就没有责任？就没有一份？,第三，签订卖国条约就可以赢得时间和机会使中国强大和富裕起来。事实上，世界上没有哪一个国家是靠卖国强大和富裕起来的。在国家与民族存在的情况下，任何理由都
19、不能证明其卖国合理。第四，用李鸿章所作的贡献、所做的好事为其卖国作辨护。实际上，贡献是贡献，好事是好事，卖国是卖国，他们之间没有必然联系，丝毫不能证明李鸿章没有卖国。世上的坏人，难道就没有做过一件好事？更何况，好事的标准，在不同时代、不同人心中，是不一样的。正如我们没有因为毛泽东的丰功伟绩，而不否定文化大革命一样。法国也没有因为贝当是第一次世界大战时的民族英雄，而去肯定他在第二次世界大战时当德国法西斯的走狗（法奸）的正当性。第五，李鸿章不卖国，别人也会卖国。这能说明李鸿章不是卖国贼吗？,再如：我们在讲授西方民主时，往往不顾历史的实际，进行完美地赞扬。我们往往肯定华盛顿、林肯等人对美国民主的贡献
20、，而有意无意地忽视他们反民主的东西。实际上华盛顿是美国当时的大种植园主，他奴役着大量的黑人奴隶；林肯作为所谓黑人奴隶解放者，其夫人家就是大种植园主，他并没有动员其夫人、岳父解放自家的黑人奴隶。美国众多的著名总统，更是不把印第安人当人：“用印第安人的人皮，可以制作出优质长筒皮靴！”华盛顿“美国必须灭绝印第安人！”托马斯杰弗逊“每十分钟杀掉一名印第安人！”亚伯罕林肯“只有死掉的印第安人才是好的！”西奥多罗斯福,例如2008年6月，我在湖南省高中历史新课程骨干教师培训班上观看了世界人民的反战和平运动的录像课，我认为也存在以下明显的缺陷：教师在反复强调世界人民反战和平运动巨大意义时，并没有回答为什么人
21、类至今仍然不能制止战争？在反战运动高涨的美国和欧洲，为何还不断对外发动战争？这是经济问题？利益问题？还是体制问题？用战争制止战争是否有必要？二战后没有爆发大规模的世界大战，是世界反战力量起了主要作用？还是美苏在军事上势均力敌？甚至于世界主要大国因拥有核武器可以互相毁灭对方？不然，我们怎么解析为什么至今一些世界强国总是对一些弱小国家和民族发动战争？甚至世界大国和联合国也不能制止？说实在话，如果我们的历史教师不能正面回答这些问题，学生对世界人民的反战和平运动的意义认识就会大打折扣。,教师用多媒体向学生展示一整幕“反战材料”，但不到30秒钟就要求学生指出材料中的关键词，教师甚至还说，可以不全看。我觉
22、得很意思，学生不全看或不看完材料，又怎能从材料中抓住关键词？教师引导学生认识世界人民反战和平运动时，花了大量时间重点分析罗素反战思想和爱因思坦反战宣言，主要突出了“精英”在反战运动中的引领作用，但对对世界大规模的反战运动只是一笔带过。当时，我就在想，什么是“精英”？哪些主张对外战争的人和发动对外战争的人是否也是“精英”呢？在世界反战和平运动中，是“精英”的作用大，还是世界人民的作用大？教师是在讲世界人民反战和平运动吗？,教师在授课中的一些说法，我也存在不少值得商榷的地方。如关于美苏核武器互毁的问题，教师说美国能毁苏联一千多次，苏联能毁美国一百多次。以前，我也听过这样的说法，但令我不解的是，有资料表明，苏联的核武器曾一度超过美国；又苏联的国土面积是美国的国土面积的2倍多，这实际上就意味着美国需要比苏联多20倍的核武器才能实现该教师的提法。又该教师认为，美国在越战中战死5万多人，是二战后死得最多的一场战争，那么美国在朝鲜战争战死多少人呢？有资料表明为6万多人。仅从这一节课存在的问题来说，我们就不能照搬他人的历史教学案例、教学实录和教学录像的。,谢谢大家,
