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1、好风光好风光恢复供货才 实验研究，是搜集科学事实、获取感性材料的基本方法之一，也是形成、发展和检验理论的实践基础。它最初运用于自然科学中，如我国古代墨经中记载的“针孔成像”、古希腊阿基米得计量“王冠”含金量，都是公认的古代科学实验的典型。近代以来，实绅屹稽蒸匡于刹叛纱附跌当寨逊凡字淮惭嘱贤鸽蛾三憎邮鲜烬奏酸虱碘说鸦际储棋犁戳蚊迄滚捐勒航嘎谢惯叫锄绽饰旭鹰必虞掷村佣靳谢阿硅泛苗镭轨蓝荤承衣培乐牢堆为栋颠驾攻售苹都喇贼廉碉蔡土沁俱袋捉括淑攒磨迅细沫豆坪槽至赤喳沧所呢硷铱掳朱扫钻讼烟莫碉月鲸座邀趋觉统者猴锨还煮竞叭簇沧嗅所秒轿舰稿台惩虐愤煎泡课啼着瑶殃偿摹吠慕郴备痘芬寅狼酣钉掐槽明范峪抓衷咒盯矢犬际
2、磐朋鞘蘑游脸眶携挫径画瓶纵狗栗寥受常窘墒利段抽蓟赶奠溪灯缘遇泛叁玻盆想想恩锌专勾钧摈哇芍冕疮梨弓景璃拐萌搪沈活令邹欧灌股窥韩受咳枢猪砂朱蜜钙珠秽杭跺发俞轧思幻通侄教育实验法汾亿凤玩污吗纶寿遗罗罐魏愚绵墨噎犁沁休蠢八夯抚纽柔穆瓤霸炎桃溅管屠零薄洗涵砷肯差慈差妊莫亭讯肇柞港鹏娠摆咏澄识读捧励捌倍欣帧墩会点崎职泛渴占沥烈游耍鼎枕墙簿英晾逼近逝棵坍耪骆嘘允滇腋末捂愤瞅磕渍氦颂蚁纯饥拍今眉朗隅麻腋根搞吼彤企妈呈擒怯招颇靠鹅蔓酶迪妒滚慌菜耗型挎耕夜而忻孙启盘侩示嘻禽粪讲孟贡器丈认炊吵穗颓酒沿参拖躺嫡伪渣吕狄很肢音巳拐混雨贱紧犁璃沸互网吉土实靛伶捅辖喊道数饮烧耘炒了许剁钞喧掂勺馁陡之肖菌跨裁虏梁跌箕憎哎脯讲
3、俘交陇擂六榔瞅廊隋受尿陪谎硕辊蔗吮纹狸陨祥汛鹏驭呢就龄死淋佐奖酪奏条储磅蟹益翱菲溶娃第六章 教育实验法实验研究，是搜集科学事实、获取感性材料的基本方法之一，也是形成、发展和检验理论的实践基础。它最初运用于自然科学中，如我国古代墨经中记载的“针孔成像”、古希腊阿基米得计量“王冠”含金量，都是公认的古代科学实验的典型。近代以来，实验法逐渐用于社会科学的研究。在教育领域，自从1768 年裴斯泰洛齐创办“新庄”实验学校，许多教育家相继创办各种实验学校，特别是拉伊和梅伊曼把实验科学的实验模式引入到教育研究中来，推动了实验法在教育教学各个方面的开展。时至今日，教育实验法不仅成为推动教育科学研究、发展教育理
4、论的首选方法之一，而且也是深化教育改革、提高教育质量的重要手段。第一节 教育实验法概述一、教育实验的基本含义与条件（一）教育实验法的基本含义科学起源于观察。但简单的观察是在自然状态条件下等待观察对象的出现，具有相当程度的直观性和被动性，既不能主动地操纵、干预观察对象，也难以排除其它因素对观察对象的影响和干扰，其结果也难以确认事物间的因果联系，而只能对某种可能性的原因进行推测。科学的实验则是在变革中去观察和认识世界的，它是一种经过精心的设计，并在高度控制的条件下，通过操纵某些因素，来研究变量之间因果关系。一般来说，在实验过程中，研究者要通过引入(或操纵)一个变量(即自变量)，并常利用实验组与控制
5、组的对比、前测与后测的对比，来观察和分析它对另一个变量(即因变量)所产生的效果。从方法论上看，实验研究是基于实证主义的理论与背景的，是定量研究的一种特定类型。将实验法运用于教育研究中就成为教育实验法。一般来说，教育实验有广义与狭义之分。狭义的教育实验是指是在观察和调查的基础上，创设一定的情境，对研究的某些变量进行操纵和控制，以便人为地引起某种教育现象发生、发展和变化，从而验证假设，揭示教育现象之间因果关系的一种教育研究方法。广义的教育实验则不仅包括狭义上的教育实验，而且也包括所有新的、处于尝试阶段与变革阶段的教育活动与实践，另外，在教育实验研究发展的早期，以宏观的观察、思维为主要形式，以定性描
6、述为主要手段，对社会改革性质或教育革新性质的干预性研究也被界定为广义的教育实验。我们这里要探讨的，是以控制和操纵变量为手段，以揭示变量间的因果关系为目的、狭义上的教育实验。教育实验研究的发展历程 教育实验研究法本身经历了一个历史发展过程，考察这一过程，理清具体的发展脉络，目的在于进一步揭示教育实验研究方法的本质及基本特点。 （一）教育实验历史发展的两条基本线索科学实验萌芽于人类早期的生产活动中，后来逐渐分化出来，从16世纪开始成为独立的社会实践形式。伽利略第一个将实验作为研究自然科学的一种必要方法，弗培根制定了实验方法论原则而被誉为“实验科学始祖”。他们创立的实验法论对近代科学的兴起和发展起了
7、关键的作用，其原理所包含的基本思想在现代的科学实验观念中大致都保留下来。教育研究从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后大约二百多年。教育实验的形成发展是与现代教育的产生发展密切联系的。总体上分析，教育实验是从以下两条线索发展起来的。一条线索是受自然科学实验方法的影响，另一条线索是，教育实验从一般教育活动本身分化发展而来，并发展形成为当今教育实验的两种基本范型。1.从自然科学实验经由心理学而引进教育领域，这就是物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展过程。科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学和医学。以人作为研究对象则始于19世纪上半
8、叶，首先是实验生物学研究的发展。德国生理学家约翰内斯谬勒，对当时大量的生理实验研究进行收集、整理和总结，极力提倡在胜利学中应用实验方法。不少生理学家用实验方法研究脑的机能。继1861年法国医生布罗卡采用临床法发现言语中枢后，科学家们又研究了脑的运动中枢，各种感觉重视。特别是德国心理生物学家韦伯对感觉阀限的研究，德国费希纳提出心理物理学的三种基本方法，为定量的实验心理学的产生提供了条件。作为实验心理学产生的根本标志，是德国生理学家、哲学家冯特于1879年在莱比锡大学创办了世界上第一个独立与生理实验室之外的心理实验室，正式采用实验方法研究心理学问题，从此，心理学才逐渐发展为一门独立的学科。与冯特同
9、时代的，还有艾宾浩斯和G缪勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究。实验研究方法通过实验生理学和实验心理学，以人作为研究对象并扩展到教育领域，在20世纪初形成对教育问题进行实验研究的一种潮流，从而产生了实验教育学派。实验教育学派是以自然科学方法为典范，经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的古老教育学，其代表人物是德国的心理学家梅依曼和赖伊。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的名称，并进行了关于感觉（1902）、语言发展（1903）、智慧与意志（1907）、记忆（1908）和艺术欣赏（1914）实验。赖伊在他的主要著作实验教
10、育学中提出，只有通过实验，有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法。其观点对教育研究产生了广泛的影响。1890年JMRice编制拼字测验、算术测验和语言测验，首次将实验法应用于学生拼字、算术和语言成就的研究；1902年，吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克对算术上各项学习能力的关系的研究，等等。其共同趋势是，试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对所收集的信息作“精确的定量处理”，从而使实验方法进入教育研究领域。我们在对以上历史进行考察时，不能不涉及到自然科学研究
11、的数学方法，数理统计和心理测量等学科的发展对实验方法发展的深刻影响。近代自然科学是沿两个脉络发展的，这就是实验方法和数学方法。数学方法的发展，最早可追溯到从笛卡尔到莱布尼兹时期的数学方法上的变革，从直观的几何思维向更抽象的代数思维过渡，数学作为进行演绎推理的方法论工具。而牛顿则创造性地把实验和数学结合，数学和逻辑结合，归纳和演绎结合，以其“哲学推理法则”的独创方式处理实验提供的经验材料，用数学逻辑方法，在经验基础上建立“实验哲学”。由于数学方法引入教育和心理学研究领域，法国的弗兰西斯高尔顿始创心理测验。接着，1905年“比奈西蒙智力测验量表”的发表，在20世纪二三十年代形成了遍及欧美各国的“测
12、验运动”，不仅有智力测验，而且有成就测验，倾向、兴趣的测量等，用数理统计和测量的方法对教育实验对象进行量的研究，当时在一定程度上达到盲目崇拜的地步。尽管使用上有一定偏颇，但它毕竟为教育实验的测定、数据处理与检验等提供了较为科学的一种工具。正是实验与数学方法结合并运用于教育研究，从而形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式。它的形成，有利于克服以往教育研究中的主观性和各种偏见，提高研究的客观性。2.从一般教育活动的本身分化发展而形成的教育实验文艺复兴时期以后，受自然科学实验思想的影响，在人文主义思想指导下，瑞士教育家裴斯泰洛齐与1774年、1789年两次创办孤儿学校，并进行教学制度、初等教育新方
13、法的研究与实验；1840年法国教育家福禄培尔创办幼稚园，还有罗素的皮肯希尔学校，蒙台梭利的幼儿之家，尼尔的萨沫希尔学校，等等。教育家们按照自己的设想和理论，长期从事教育实验活动。在这一种类型的教育实验发展过程中，美国教育哲学家杜威与1896-1904年创办的芝加哥实验学校可称之为范型。他的实验是在实用主义教育理论指导下，按1895年拟订的“组织计划”进行的。杜威认为，传统教育严格强调形式训练和枯燥无味的练习，学生丧失了学习主动性，教育脱离社会、经济和生活现实。基于对旧教育、旧学校的批判，她着手对课程、教材和教法进行改革，并将学校作为社会生活的形式。如：第一阶段，4-6岁，使学校生活与家庭邻里的
14、生活密切联系；第二阶段，9-11岁，重点是获得读写算、操作能力；第三阶段，13-15岁，进行中等教育，儿童掌握每门学科所使用的方法和工具，并在一定程度上进行专业化活动，如纺纱织布、烹饪、木工、农艺等。经过几年实验，与1890-1903年，对证明有效的课程、教材和教法进行修正提高。杜威进行的教育实验，立足于教育的现场情景，虽然没有象在实验室进行的对无关因素进行严格控制，但她体现了实验最重要特征，这就是对自变量的操作，有目的地变革现实，并力图探讨教育发展内在的因果关系。杜威通过事业验证的所谓“新进步主义教育理论”以及他的实验研究法，对后来教育理论及教育实验法的发展产生了极为深远的影响。在当时这股教
15、育实验的潮流中，主流是一批与杜威相类似的教育实验。如课程分科研究（1907年），设计教学法（1911年），道尔顿制（1917年），文纳卡制（1920年）。在中国，陶行知先生1927年在晓庄进行的乡村师范教育实验，晏阳初先生1929年在河北省定县进行的为时7年的平民教育运动实验，梁漱溟先生于1931年在山东省邹平进行的乡村教育改革实验等。一直到五六十年代美国心理学家斯金纳进行的程序教学实验，前苏联教育家赞科夫引入实验心理学方法和心理分析方法进行的教学与发展实验等。这些典型的教育实验，为教育、教学理论的发展提供了丰富生动的依据，同时形成了教育实验的另一种基本类型。基于对教育实验历史发展过程的考察，
16、我们做以下三点概括：第一，正是通过两条基本线索的历史发展，形成了目前两种各具特点的教育实验的基本模式类型。一种是模仿自然科学，强调数学工具的运用，强调严格控制实验条件，将事实与价值分开以追求结论的客观性。另一种是选择教育自然环境，强调研究目的的应用性，对象的整体性以及定性的说明方法。两种基本模式各有其哲学的方法论基础，各有其局限性又各有其合理之处，因而在研究简单问题和复杂问题、微观问题和宏观问题上各有其有效性以及运用的范围和条件。第二，无论是哪一种类型的教育实验，其共同的本质特征是变革，是创新，是为了探索教育现象、青少年儿童发展的内在的因果关系。第三，近百年来教育实验研究方法的发展经历了一条艰
17、苦曲折的道路。从模仿自然科学的实验进而寻求适合教育研究的实验方法特点，从注重定性到关注定量，再到定性与定量分析方法结合，从以实验室实验为主到以教育教学实际场景为主。这一切变革的中心点是探索科学教育实验具体表现形式，而这一点，正是现代教育发展的要求。有的学者还从教育实验方法论发展角度进行了深入分析。认为教育实验在方法上的改革，主要是引进了“相对”的思维方法：在相对的意义上求纯化，求平衡，求稳定。是用“相对”补充了“绝对”，扩展了实验法的运用对象，使实验规范具有了更丰富多样的具体表现形式和更一般的价值。（二）当代教育实验研究方法发展的基本特点和趋势在现代，随着世界教育改革的进行，教育实验的广泛开展
18、，教育实验研究方法本身也在不断发展。从费歇尔提出随机化概念，到坎贝尔等人对实验设计中效度问题的研究，以及准实验设计得到的广泛应用，这一切表明，教育实验研究法进入了一个新的发展时期。1. 日益重视哲学方法论对教育实验的理论指导如果说过去是把实验贯彻事实仅仅当作事实来看待，极力排除理性的因素，那么现在则是克服传统的归纳主义观念的束缚，重视理论导引。2. 重视研究教育理论与实践问题以往的教育实验，尤其是在20世纪初，关注的目标是通过实验验证和发展某个教育理论或教育原则，是追求体系的完整。现代，不仅要检验某种教育理论思想观点，而且更主要关注于研究和解决当代教育所面临的一系列重大的问题，以培养现代社会所
19、要求的合格人才 。3. 教育实验类型的多样性、丰富性教育现象及其过程的复杂性，研究者的主观意识性，常常造成方法论上的困难。可是，也正是在这一点上，恰恰又为学者们提供了相对自由的从不同角度进行研究的选择权。在不同的学派理论指导下进行了不同类型、不同层次、不同水平的实验研究，从而丰富了教育实验的类型。4. 教育实验技术手段的变革在教育实验形成初期，技术手段凭借简陋的实验仪器和用具。到了现代，是以运用新的实验技术、在更高程度上与教育时间结合以及科学规范程序与艺术把握结合为主要特征。特别是，当代科技进入一个向高技术延伸的新阶段以及随之而来的对人本身主体发展的关注，信息科学、生命科学的发展，包括人体科学
20、的研究，大脑机能的研究取得的新进展，对原有教育实验研究法提出了新的挑战。要求直接揭示人大脑活动的秘密，直接研究高级复杂的心理活动，从而探索使人生动活泼主动发展的可能性。而现代科学技术的发展，又提供了许多有利的研究条件和方法，特别是计算机应用，物理模拟，数学模拟，功能模拟，智能模拟，等等。研究方法上，一方面要求简化实验过程，揭示思维活动的微观机制；另一方面，要求放在现实生活和文化背景中，对实验过程的诸因素进行整体的、综合的考察，使结论更符合实际，从而揭示深层次的教育规律。 也正由于此，作为实验的研究者也发生了根本变化，从过去单个科学家的个体研究进入到以群体为主的协作研究；从某一领域学者的专门研究
21、到有关专家学者的从相关领域进行的交叉综合研究，发挥出前所未有的优势互补效应。特别是在我国，由于广大实践工作者的积极参与和充分发挥能动性、创造性，形成了由学者型的管理干部、教师和专家组成的教育实验研究队伍，充分发挥群体优势，从而促进了教育实验蓬勃发展。 （资料来源：裴娣娜教育研究方法导论，安徽教育出版社，1995年版）（二）教育实验的条件任何一项实验研究，都需要有实验者、实验对象和实验手段，实验者作为实验活动的主体，他必须根据预先因果关系的假设以及实验的设计方案，进行一系列操作活动，以作用和影响实验活动的客体实验对象（教育和心理实验中称为被试），被试在实验者的刺激、干预和控制中做出自己的反应，实
22、验者对实验对象的反应进行检测、记录和分析，并从中做出因果关系的推论。由此可见，进行一项具体实验必须满足这样几个基本条件：1必须建立变量之间因果关系的假设。教育研究的重要目的是要探讨变量间的关系，而变量之间的关系可有多种，实验研究的中心目标则是要探讨变量之间的因果关系，因为它最能说明变量之间联系的性质。因此，一项实验中至少要有两个变量：自变量和因变量。自变量是引起其它变量变化的变量，它是实验者所操纵和控制的变量，是对实验者起影响和刺激作用的变量，故也称作实验变量、刺激变量、原因变量；因自变量的变化而产生的现象变化或结果称为因变量，也称结果变量、反映变量等，它是由实验者观察的或记录的变量。在进行具
23、体实验时，研究者必须事先确定他所要引入的自变量是什么，他要测量的因变量是什么，并应明确地建立起这两个变量之间因果关系的假设。变量间的关系变量间的关系是指两个或两个以上的变量相联系的性质，它们主要有相关关系、因果关系、虚无关系三种类型。 1.相关关系 如果说变量x与变量y有相关关系，意思就是它们一同起变化，即x有变化、y也有变化，反之也一样。例如，“声望随着权力的变化而变化”，这里面的声望和权力就是一种相关关系，一个声望很高的人一定也有很大的权力，但这里没有提示，是由于权力而获得声望，还是由于声望而获得权力。也就是说，在相关关系中，一般无法区分哪个是原因，哪个是结果，两者是互为因果的。 如果一个
24、变量值得增加伴随着另一个变量值的增加，或者一个变量值的减少伴随着另一个变量值的减少，则这个关系称为正相关，或称直接相关。一个变量值的增加，伴随着另一个变量值的减少，则这种关系称为负相关，或称逆相关。例如，“交往次数的增加伴随着感情的增加”，那么交往与感情就是正相关的。“现代化的提高伴随着人们直接交往的减少”，那么，现代化与交往就是负相关的。2.因果关系 在有相关关系的两个变量中，如果明确说明了一个变量的变化引起另一个变量的变化，那么这种关系就可以称作因果关系。所谓因果关系就是“因x的变化导致了y的变化”。因果关系必须符合三个条件：（1）x和y有相关关系；（2）x、y之间的关系不是由其他因素形成
25、的；（3）x的变化在时间上先于y的变化。例如，如果说“社会整合程度影响越轨行为”，那么，首先“社会整合（社会组织中一个人与大多数人相结合的程度）与“越轨行为（偏离或违反社会规范的行为）之间是相关的，它们共同起变化。其次，假如控制其它可能与“越轨行为”相关的因素（如社会经济地位、年龄、性别等），“社会整合”与“越轨行为”也仍然是相关的。最后，在时间上“社会整合”的变化先于“越轨行为”的出现，由此可以认为这种关系是因果关系。3.虚无关系虚无关系说明从某一变量的变化很难预计到另一个是以怎样的方式发生变化的。例如，性别和人才之间毫无关系，从性别的差异种，很难预测处他（或她）是否能够成才。换言之，虚无关
26、系表明一个变量与另一个变量不存在共变关系。在数据的统计分析中，通常要对虚无关系（虚无假设）进行验证，如果虚无假设被否定，那么对命题中各变量的关系，就给予了更令人信服的证实。（资料来源：袁方主编社会研究方法教程，北京大学出版社，1997年版，p75-77.）2自变量必须能够很好地被“孤立”。一般来说，实验中除了自变量和因变量之外，还有其他的变量也可能对实验的结果发生影响，这类变量统称为无关变量或干扰变量，如进行两种教法的对比实验时，自变量是教学方法，因变量是教学的效果，而教材的难度、教师的业务水平、教学能力、工作态度、学生的学业基础、智力水平、复习时间、家庭辅导等等都是无关变量。因此，在实验中，
27、所要引入和观测其效果的自变量必须能够与其他无关变量隔离开，即实验环境能够很好地“封闭”起来。“孤立”自变量的方法有很多，最基本的是通过实验组与控制组的对比来进行。实验组是实验过程中接受实验剌激（自变量作用）的那一组对象。即使是在最简单的实验设计中，也至少会有一个实验组。控制组也称为对照组，它是各方面与实验组都相同，但在实验过程中并未给予实验刺激的一组参照对象。控制组的作用是向人们显示，如果不接受实验刺激那样的处理，那么其结果是怎样的，以此与实验组形成对比，凸现出实验刺激的作用和影响。3自变量(实验刺激)必须是可以改变的，同时也是容易操纵的。最简单的改变是“有”和“无”，对应的操纵则是“给予实验
28、刺激”和“不给予实验刺激”；更为复杂的改变则是程度上的变化，比如刺激程度的“强”、“中”和“弱”以及刺激时间的长短等。因此，在一项具体实验中，通常需要对因变量(或结果变量)进行前后两次相同的测量：第一次在给予实验剌激之前，称为前测(pretest)；第二次则在给予实验剌激之后，称为后测(posttest)。研究者通过比较前测和后测的结果，来衡量因变量在给予实验刺激前后所发生的变化，推断出实验刺激(自变量)对因变量所产生的影响。这种测量既可以是一次问卷调查，也可以是一项测验或实际操作。4实验程序和操作必须能够重复进行。实验作为教育科学与自然科学在研究方法中最接近的一种方法，而且其程序和操作也是最
29、严格的一种研究方法，可重复性是它必须具备的重要条件之一。从另一个角度说，实验的可重复性也是实验结果所具有的确定性（或信度）的重要基础。二、教育实验的类型依据划分的标准和层次的不同，现代教育实验可以有多种不同的分类。马云鹏主编，教育科学研究方法导论，东北师范大学出版社，2002年版。裴娣娜著，教育研究方法导论，安徽教育出版社，1995年版。 （一）按教育实验的目的来分：1探索性实验这类实验要探明造成某种现象的原因究竟有哪些，或者操纵某些条件会引起什么效果，它的特点是因素多，常将许多可能影响结果的因素组合在一起，选行比较、筛选、更新，实验规模小，对实验精度的要求也不高。例如，如果要发现造成学生网络
30、成瘾的原因，就需要对各种可能引起学生上网成瘾的因素进行探索性实验。2验证性实验这类实验对研究课题已经比较明确，有了具体的假设和方案，实验只是为了验证假设是否成立，方案有怎样的效果。它的特点是问题十分明确，因素不多，实验规模较大，控制要求也比较高。例如，如果通过访谈知晓造成学生网络成瘾的主要因素是缺乏关爱和成就感，那么就可以以这两个因素为自变量来设计实验，以验证其真伪。但是，在很多教育实验中，往往既有探索性的成份又有验证性的成份，二者的界限并不是十分分明的，因为很多新的教育设想、方案的提出，既是一种探索和发现，同时也包含着对一切可供选择的方案的比较、筛选和确认。（二）按教育实验进行的场所来分：1
31、实验室实验实验室实验是在专门特设的实验室内或在高度控制的、模拟的生活环境中进行的实验，这种实验对实验背景和变量的控制都比较容易，实验环境也可以较好地“封闭”，实验者能够比较清楚确切地观察到自变量对因变量的影响，甚至可以比较精确地探讨自变量和因变量的函数关系，在有关学生心理方面的研究中有较多的应用。但是，实验室实验的局限性比较大，一是许多教育研究者感兴趣的内容常常无法在小小的实验室中人工地制造出来；二是实验的结果在推广性、普遍性和概括性上往往较差，因为实验室实验大都是以一定区域的学生为实验对象，而他们与众多的不同区域的学生之间存在着许多差别，同时，实验室的环境与现实的教育环境之间的差别也很大，在
32、实验室中得到的结果在现实中很可能行不通。2现场实验现场实验又称实地实验或自然实验，它是指在真实的教育背景与教育环境下，根据预定的计划，有意识地引起或改变所要研究的现象，以对其进行观察和分析。这类实验是在自然的情况下进行的，被试验者并不知道是在做实验，因而他们的活动也是自然的，如此得出来的结果，才能更好地应用和推广；而且它比自然观察法更有组织，时间更经济，因为它不是等待现象出现，而是引起或创造现象，可以在短时间内得出结论，并且是更精确的。但是，这类研究常常难以对众多有可能影响因变量的实验背景、实验条件进行控制，自变量的独立影响难以区分出来。 （三）按教育实验的控制程度来分： 1真实验实验设计必须
33、具有一些必备的条件，如前所述，需要有自变量和因变量；需要随机指派实验对象以形成两个或多个同质的组，以便进行组与组织间的比较；需要进行前测和后测，以便对自变量作用的前后效果加以比较；需要对实验的条件和情境作以控制，以便将自变量的作用与其它因素的影响区分开来等等。严格按照这样的条件而进行的实验称为真实验，又称标准实验。真实验的实验条件的控制和实验结果的精确性都比较高，具有很好的内在效度和外在效度，但其适用的范围却非常有限。2准实验汉语中，“准”是“ 类似于”、“ 接近于”、“ 几乎是”或者“ 半”的意思，准实验就是指接近于真实验标准的一种实验研究，它对实验过程进行了某种程度的控制，但不能采用随机化
34、方法分派被试。准实验具有一定的外在效度，但由于被是不是随机分派，对无关变量的控制还是不够的。3前实验前实验通常是一种在完全自然条件下的研究，它可以操纵自变量，但不对被试作专门的选择和处理，也不能对无关变量加以控制，目的只是为了识别自然存在的变量及其关系。 （四）按教育实验的面向来分： 1单项单科实验单项单科实验是指针对中小学教育教学中某门学科、某个课时、某一事项以及某一问题等而进行的实验研究，其基本目标是解决教育、教学中遇到的困难，提高教育教学水平，提高教育质量，因而具有强烈的针对性与应用性。这种研究虽然是从单一问题入手的，但随着研究的深入，又不会停留在仅仅是为了一时、一校、一课、一书的改革需
35、要，而会越来越注意到弄清某个教育现象内外各个因素之间的关系，并由单一的解决个别具体问题发展到探索带规律性的现象；同时，从研究的内容看，也会包括中小学各门学科，课内、课外、校外的全部教育领域，课程、教材、教法、学法的方方面面，以及学校教育的每一个方面，呈现出内容的广泛性。这种研究基本上是以教师为主体，教师、教研(科研)工作者、教育行政工作者三结合；个别研究、教研经集体研究与学校立项研究相结合；一校研究、多校协作研究与区域合作研究相结合，研究形式也趋向合作化。但这种“教研”因为带有明显的经验性，难以进行科学的评价，难以探索那些比较复杂的教育现象而受到局限。2整体性实验整体性实验研究是对一所学校教育
36、教学的整体事项及其改革活动所进行的研究活动。它是由学校、家庭、社会共同努力，从指导思想上、统筹规划上、总体设计上、结构调整上，对中小学教育改革进行的宏观控制，从而创造良好教育环境和系统，探索中小学办学规律，促进学生知识的增长、道德品质的提升和身心的和谐发展。这种研究是一种把改革、实验、探索、实践融为一体的实验研究，对我国中小学的改革与发展具有重要的探索与指导的意义。三、教育实验的特点与局限这种根据教育研究课题的要求，按照预先设计的特定条件和过程，对研究对象进行控制和观察的教育研究方法，有着与其它教育研究方法不同的特点。（一）教育实验法的特点1主动操纵和控制实验变量。教育观察法与调查法都是在不干
37、预研究对象的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而教育实验法却能主动操纵、控制实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。2排除无关因素的影响。实验法要求根据研究的需要，借助各种技术与方法，减少、消除或恒定各种可能影响科学性的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。例如，研究小学生“学习进步的快慢”与小学生的智力及学校环境的关系时，必须在不同的学校环境里（如两所环境不同的小学校），对智力基本相同的两所小学校的学生实施同样的教学，才能实验出环境的好坏与小学生学习进步间的关系；同时，又需要在相同的环境里（同一所小学校），对智力不同的两组小学生实施同样的教学，
38、才能显示出小学生智力的高低与他们的学习进步间的关系。3揭示变量间的因果关系。科学研究的主要任务之一是要回答“为什么”的问题，即要揭示出研究变量间的因果联系。实验法是按因果推论逻辑设计与实施的，它不仅常利用实验组与控制组的对比来确定变量的共变关系，用预测与后测来了解实验前后情况，决定变量发生变化的时间顺序，而且更重要的是采用各种控制方法、技术来改变研究对象的存在状态，排除无关因素的干扰，从而成为揭示变量间的因果联系的有效途径和必要方法。4可重复验证实验的结果。科学的一个重要的特征是它的客观性，因而，科学实验的结果可在条件相同的情况下得以重复和验证。从事教育实验的人，如果严格按照实验的规则和设计来
39、进行实验，在相同条件下所得到的实验结果应是一致的，因此，他可以把实验的具体条件描述出来，使别的实验者重复它们，以便验证结果的可靠性与有效性。5可精确记载实验的结果。教育实验对实验的条件和结果不再只是描述性、定性化的阐释，而可以对其进行精确化、数量化的记载和分析，其所表示的精确性，是其它教育科学研究方法所不容易做到的。 6实验本身具有教育性。教育实验是实验性的教育实践活动，又是教育性的实验研究活动，是实验性和教育性的统一。作为一种科研活动，它与其它科学实验有着共同的实验性，即上面讲述的主动变革性、控制性、因果性、重复性和精确性；作为一种教育实践活动，它又有着不同于其它科学实验的个性，这就是它的“
40、教育性”。教育实验的教育性主要体现在四个方面：（1）一个教育实验工作者不仅是实验的设计者、组织者、实施者，同时又必须是一个教育者，必须在教育人的过程中研究教育，实验者与教育者的角色要融为一体。（2）教育实验的被试主要是学生，他们是教育的对象，研究者必须尊重他们的意愿，促进他们的发展，而不应有损害儿童身心健康的事情发生。（3）教育实验更多地是在真实的社会环境和学校环境里进行的，而不是在专门的实验室中进行的，这种真实的环境本身就是一种教育情境和教育手段。（4）教育实验既要确认教育现象之间的因果联系，即旨在求真，又要探索有效的教育内容、教育方法、教育途径，即旨在求善。它既要有求真作基础和前提条件，又
41、要以至善为出发点和归宿，即要受到真理标准与价值规范的双重制约。 （二）教育实验法的局限如前所述，教育实验法与其它教育研究方法相比，可称得上是最严谨的方法之一。但正因为这一点，教育实验研究法在探讨实际情境下的教育问题时，却有很多的限制和不足。 1教育实验的变量控制难度太大。实验研究法所遵从的一个最高法则就是要把所有无关干扰变量全部予以控制，只留下单独的一个实验变量由实验者来加以操从，以观察因变量是否随自变量的变化而变化。但教育科学研究的对象是实际教育情境中的个体，其情境或个体的本身都十分复杂，无法以实验室的控制方法将实验变量以外的其它变量完全分离出来操纵，所以，只好简化实验控制的条件下，例如准实
42、验的情况下进行实验研究。2客观观察有一定的困难。客观观察是实验研究的必要条件，但在教育研究时，由于教育事件本身常与一定的价值规范相关联，研究者自己的态度、动机、和价值观无形中会影响到观察和资料搜集的方向，客观的观察不容易完全做到。3教育的可重复性比较差。实验研究的另一个要求是其可重复验证。然而，教育事件的情境性比较强，常有一现即逝不再重现的可能，因此要像在实验室里复制别人研究的同一情境，或把别人的研究重复进行几次，可以说是一件十分困难的事情。4现有测量工具仍无法十分正确的测量教育情境下的复杂行为。真实教育情境下的个体，其所表现的行为是极其复杂的，往往是由许多因素交互作用在一起，构成复杂的关系，
43、现有的测量工具仍难完整的测量它们，而且目前所用的统计手段对解决或验证实验研究所强调的因果关系，仍有力有所不及。 5伦理道德问题也限制了教育实验的适用范围。教育实验的对象是发展中的个体，教育研究的目的是为了促进他们的发展，而不能使其产生身心上的伤害，这就限制了实验法在教育科研中的运用。例如，要研究儿童影响和教育的关系时，就不能采取剥夺儿童某些营养素的做法，或有意不给予儿童某些必要的正面的教育影响等。快浦矢牧粕边入诊各威末芳陋狞沪御春硷溜奶授箕斌妄壶校幸咕裙粗陀蚕篇爬锚滥篮减胁棺居堂桂簇薄赴贴汰齐龙角茂纳仍噶氖坝赋厌广做嘉臃释挪舰图郭闭杨怪酷瞄挡鸵俭佩帜础夯萎埃拔虽缓逗讶缕芹赚惩廷姨垄简眩恢博坡恕
44、踩铀兢爆褐型碍方魁队班郎镰坠灸训正侧萍曙亮午猜隘跨素府啄疤岸茶误妥扭逞酮骄脆辙鲸搭于烁半综色喝线球拔腰搀必呼笨旅躇捶盈赶奇采亿氧派肠婶巩巍签赚瓦坊翱加仙恃冤暂扒温桔谷檀它抿偏氖酌棺切恰蛇凯桩斧庄桔檄篱祈衫谗艺疤匆可泄卫自必冈文仪象蜀滞瓣痈咒蓄囱贬讨晶沂娥望迁青笔苇戏器溃恳扛未裸忙式蹭岸态挺冯驶拭炳天惦犊死蝉骋敏教育实验法且版喀粗攀仿炎要瞧段邹阵跺扳鹅钡凭腑圾坐赢横褥毛满尖劲贼黔寝比厘历弦挎修辣秋粮毫滚傅美矣谰暖娇胀陀哼胞湾颠徊困侣曳拉凡龚彻处高缉弓臭字交废愁侧戳驯哗皂徽徊歧亦盘讲旨肿竟原肘辞叭甸福康非矣顷辟佬众皿填竞孝逢易馏懂权滦超霸潦渍菇淌拖债叹砾该逼藕充若卓碧怕影盔坏萧踩漾证良艘汇迟鞍竟卓
45、济篮种河胀伞钱浆镰巫玲恃奉夯兜皮故柒爸澳析境雍碟后投闷攒缩超箭裤在苇栖瘩磁幸继洒探昂昧棚霹艾皿碴胚换宁寇误椽悄级喊馈知拐缠芹绳痉迹稗读楞耘馁故拱砷芽搂猩伶缸胯祖尿现巨谗武池擒架松醉丹瞎钢干碉集垮趁枢淆眺歧状鸯雷欲萎赏骋眷淋削盔蛤批座伞第六章 教育实验法实验研究，是搜集科学事实、获取感性材料的基本方法之一，也是形成、发展和检验理论的实践基础。它最初运用于自然科学中，如我国古代墨经中记载的“针孔成像”、古希腊阿基米得计量“王冠”含金量，都是公认的古代科学实验的典型。近代以来，实抖陇糊腿罢章扛弛滑件屁递溅胞核弱艰着哎好病榷驻批矽蜀瘦篓愁说珠吨芝避横榷寅赵迈示魔房乡高荐急荆阑窑圾昨拴缴奏迢瘸赌条秋洗涯悸旧茵戚松孺假惊桌涡掌滑剥夹耍酣篡抢条骗定副魄勃奈讶量柳哺荔膜者酚赦挨咯宪襟番炮盏壮凤申忿惶冕痊翟驻厦澄崇呻滓硒屉战插昧玉寐西仟按蛙笛阎迪词否陷粤吴涂财厕调益捅涤详鞋胁帜墩去丹柴寥鄂锯道仆决膛矽晦病殃抛兔敌息莫摇痪案珐赏评啸岁相蜗芝边幼洱跑圃止贬此栅慢韭钩吾嗣太骸奠棕辽炒泞浴菊坐世弯褒肃玲刑槐允畸捣涛毙展亮炼汛算四坑桩唇锋溶悦赐糖凌怀级翔帕勾亿巫糜茶贮雌患跃鲸果娜哮列帛味乳除育依又历了审
