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1、新课程背景下教学的转向彭雪梅20世纪90年代以来，基础教育的教学实践进行着一种重要的转向，其基本特征表现在相互联系的三个方面：由重知识的接受性教学向重综合能力的探究性教学转向、由单一的认知性教学向多维的体验性教学转向、由机械的决定性教学向互动的交往性教学转向。教学的这种重要的转向，是基础教育教学理念和教学实践现代化的标志之一。一、教学转向的历史必然性从夸美纽斯出版大教学论的17世纪中叶起，到19世纪末20世纪初，中小学的教学已经经历了一次由“传统教学”向“现代教学”的历史性转向。17世纪，近代科学技术的兴起和发展以及工业革命的产生，学校教育面临着时代的挑战，一方面，大机器化的工业生产要求学校教
2、育提高教育教学效率，为工业生产的发展提供大批量的技术熟练的合格工人，学校教学需要由低效率的个别教学转向集体教学；另一方面，人们希望将近代所有的科学知识都传递给学生，从而教学便理所当然地成为一种以知识的传递为根本任务的活动，“传统教学”的理论体系和实践体系在满足当时社会历史条件及其需要的背景下建立起来了。19世纪末，随着科学技术的进步和社会的变迁，对人的生活和生存状况的关注，成为社会发展的必然要求。在20世纪面前，对教育和教学的反思，使人们认识到人在教育中的独特地位，强烈地要求重视儿童在教育和教学中的地位、作用及其价值的实现。1900年，瑞典教育家爱伦?凯出版了颇有影响的著作儿童之世纪，她批判了
3、旧教育对儿童地位和价值的忽视，宣称：“二十世纪将成为儿童的世纪。”美国著名的教育家杜威也是在世纪更替时期反思、批判“传统教育”体系的重要人物，他以其哲学观、知识观、人性观和教育观为思想武器，一反“传统教学”的体系，向“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”提出了尖锐的批判，试图从根本上彻底变革“传统教学”的思想体系和实践体系。他反对把“教育即生活的准备”作为教学的教育观的基础，强调教育和教学应尊重学生的兴趣、动机、爱好和需要，反对教师这种教学活动中的权威，极力主张重视学生在教学活动中的地位；在教学内容上，他反对把现存的知识作为结论直接教给学生，主张将书本知识加以“还原”，将知识“还原为儿童的经
4、验”，“还原为儿童有效率的习惯”，要求学生通过活动和探究来学习，“从做中学”成为他的五大教育信条之一。以杜威为代表的教育家确立起了“现代教学”的思想体系和实践体系。17世纪中叶至19世纪末的这场教学转向的根本标志，是教学的重心由教师转向学生、由书本转向经验、由课堂转向活动。由“传统教学”体系向“现代教学”体系的转向不仅仅是教学活动中某一要素的变革，而是整个教学体系的变革，而导致这场教学理论和实践转向的根源则是社会历史条件。社会历史条件的变迁，导致了教育重心的转移，即由重视知识的价值向重视人的价值转移，与之相适应的是，教学的重心由重视知识的传授与获得向人的价值的实现转移。这场教学体系的转向告诉我
5、们，社会历史条件的变迁或转型，人的地位、人的价值、人的生活方式和生存方式，是任何历史时期的学校教育和教学必须关注的重心。20世纪50年代以来，人类的科学技术以前所未有的速度突飞猛进，新技术革命的再次兴起、知识量的激增、人的现代化等等新的社会历史条件，是世界各国在社会转型时期面临的共同问题，尤其是20世纪90年代以来，站在21世纪面前，可持续发展、知识经济、信息技术、环境危机、世界格局重组、全球化趋势等等，对各国基础教育都提出了新的挑战。在这种背景下，基础教育的教学依然承续传统的教学方式，对学生进行“书本世界”的单一的接受性教学，不能充分发展学生的主体性，不能为学生成为个体生活的主体、社会生活的
6、主体奠定扎实的基础，不能发展学生的综合实践能力、创新精神和社会责任感。因此，自20世纪90年代初开始，世界各国纷纷展开了基础教育的课程与教学的改革，基础教育的教学体系又一次出现了新的转向。二、教学观的转向教学转向的根本是教学观的转向。长期以来，我国教学理论和教学实践受单一的认识论框架的支配，人们往往把教学过程定格为“一种特殊的认识过程”特殊认识说”往往把教学引向了单一的重视知识的接受性教学的格局，教学活动成为将学生局限在“书本世界”或“科学世界”的知识授受性的单一的接受性活动，从而教学活动具有的多样性特征被单一的认识特征掩盖了。教学的本质是什么？教学究竟是一种什么样的双边活动？教学理论和教学实
7、践需要回答这一基础问题。近些年来，国内外关于教学本质的研究取得了较大的进展，并正积极地影响着教学实践的变革。影响当前国内外基础教育的教学实践的教学观主要包括三个核心的观念。第一，把教学看作是学生在教师引导下进行的反思性的、批判性的、探究性的活动。批判教学理论深受弗雷尔思想的影响。弗雷尔在他的名著被压迫者的教育学中认为：教育是一种反思性实践。批判教学理论以此为基础，认为教学是一种“反思性实践”。教学作为一种“反思性实践”，应具有五个方面的内涵：其一，反思性实践的构成要素是行动和反思，因而课程本身是通过行动和反思间的相互作用构成的整体，教学则是批判性反思性实践的展开过程；其二，反思性实践是在真实的
8、而非虚假的世界中发生的，从而课程设计与教学实施必须在真实的而非虚假的学习情境中与学生一起建构；其三，反思性实践是在相互作用的世界中、社会和文化的世界中进行的。这就要求课程设计与教学实施体现社会实践性，必须在整个生活世界中展开教学活动，而且其中师生在活动中应是平等的；其四，反思性实践的世界是具有意义的建构性的世界，而不是纯自然的世界。在课程学习中，对学生来说，所有的知识只有通过反思才能作用于学生的生活，才对人生具有建构意义；其五，反思性实践表现为一种创造意义的过程。意义的创造并不意味着创造思维的结果，而是意味着对个体生成和发展的人生价值意义。批判教学理论是以整体哲学观为基础的，反对教学过程中要求
9、学生对教材内容完全地进行接受性的学习，要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。教学作为一种文化传承的活动，其根本目的不仅仅是为了让学生去接受这些文化，而是为了通过对文化的反思来形成自我对人与自然的关系、人与他人或社会的关系，以及对人与自我关系的理解和把握，是一种文化再生产的活动。教师与学生的双边活动，不应是教师教给学生文化的活动，而是教师引导学生通过对文化的反思而建构意义的活动。因此，纯粹的以接受为主的认知性活动，不是教学活动的全部内涵。诚如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样：儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”要点燃儿童心灵的火种，仅有知识接受性教学是远
10、远不够的。在社会变革日益剧烈、生活方式的转换日益频繁、价值观念日趋复杂的今天，基础教育的教学更应引导学生通过反思和探究，来引导学生追求有价值的可能生活。这也是世界各国的基础教育的教学比以往任何历史时期更注重培养学生的探究能力和创新精神的基本缘故。从而，在教学本质观上，从认知性活动向探究性活动的转向，是教学本质观转向的第一个基本特征。第二，把教学看作是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程。应该说，把教学看作是学生生活方式重建的活动，是教学观的又一重要转向，即从重视教学的知识获得价值，转向到重视教学的生活价值。从而，教学作为学生以理解、体验、感悟为基础的生活方式的重建的活动，成为各国基础教育教学
11、改革的共同趋势。体验是建立在认知基础之上，以客观对象为中介，通过亲身经历或移情，获得对人生的新的理解的过程。从教育学的角度看，体验是指学生在学习过程中对教材内容内化后，在特定的教育情境中内心反省、内在反应或内在感受。体验是学生在教育过程中认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的认识和评价。我们的教学太不重视儿童在教育生活中的体验了!成人的观念、社会的规范等等东西，披着“知识”的外衣，以标准化的答案的方式剥夺着儿童独有的人生体验。感悟是在认知、理解、体验的基础上的自我觉醒，是人对生活意义的内在追问。从此意义上说，感悟是学生在生活情景中对自在生活的关照，是学生在认知、
12、理解和体验的基础上对可能生活的觉醒。离开了感悟，学生便会不自觉地成为片面生活的奴仆。感悟的核心是人的自我意识的觉醒。人在生活过程中，“生活世界”为人的感悟提供了对象，认知为感悟提供了工具，而理解、体验则是感悟的必经阶段。感悟作为一种生活形式，强调作为生活的主体的人在生活过程中发挥主体性。感悟是人的自我意识的内在活动，它从来就不可能是被给予的。“悟”是人的生存的一种境界，只有发挥了主体性的人，才能在处理与自然事物、社会事务的关系的过程中有所“悟”。“悟”的结果是“道”，这“道”不是某种具体的技术和策略，而是人生的目的，是人的生存方式。知识可以教，感悟不可教，但感悟是可以培养的，儿童的感悟需要激发
13、。我们的中小学教学最容易忽略的往往就是儿童的感悟，或者以告诉的方式教给学生应该感悟到的结果，或者根本不顾儿童自己的感悟。对感悟的忽视，便是对儿童生活的忽视。第三，把教学看作是师生互动的交往活动。教学作为教师引导下学生自主建构生活方式的活动，是教师和学生在特定的时空内，围绕一定的主题所进行的多向的互动交往活动，这是教学观的重要转向之一。长期以来，教学活动具有决定性，即学生在教学过程中的所持有的思想意识、活动方式受教师的决定，受教材的决定。教师和学生被迫受教材的决定，他们视教材为“圣经”，视教参为圣旨，不敢也不能越雷池一步，教师和学生被异化为教材的奴仆。这种片面的决定性教学，极大地阻碍了学生主体性
14、的发展，阻碍了学生创新精神的发展。由决定性教学转向交往性教学，是教学改革和发展的必然趋势，是向教学本质的回归。交往也是人的一种基本生活形式，是儿童生存和发展必要的活动，是促进儿童生长的必要条件。对此奈勒（Kneller?G）分析到：“因为儿童只有通过与别人互相联系而生长”，所以“他不仅要学会与别人合作，而且要学会与别人互让。他必须不仅要学会如何在一个由许多人组成的团体中生活，而且还要学会使个人明智地适应这些人的需要和理想。儿童的教师应当比现在更懂得团体活动的特点，并更知道个人在团体活动过程中所起的作用。”20世纪70年代以来，美国教育中兴起了合作学习理论，合作学习理论认为，课堂是学生人际互动的
15、主要场所，建立合作交往互助的关系，是实现学生群体合作目标的基本手段。在教学过程中，交往的根本意义在于促进发展、形成个性，即人化。儿童交往的对象主要是两大类：成人和同伴。儿童在与成人的交往中，交往双方的平等意义远甚于儿童与同伴交往的平等意义。教学过程离开了各种平等的交往活动，也就没有了人的活动。教学过程中师生之间、学生与学生之间的交往往往表现为信息的沟通、情感的交融、心灵的碰撞等方式。三、教学方式的转向教学观念的变革必然导致学习活动方式的变革。教学活动方式的变革集中体现在对单一的认知性教学、重视知识结果的接受性学习的超越。我国新一轮基础教育课程改革强调：促进中小学教学方式的变革，培养和发展学生搜
16、集和处理信息的能力、自主获取知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力。要达到这一改革目标，教学方式需要突出探究教学、体验教学、交往教学以及综合活动教学。因此在新课程背景下，教学方式的转向应处理好如下基本关系：书本学习与生活学习。加强课程教学与学生生活的联系，是教学观念变革对教学方式的基本要求。学生的问题意识、探究能力，不仅仅是通过书本知识的学习所能培养起来的，相反，应该把书本学习与生活学习有机地统一起来。处理好书本学习与生活学习的关系，要求课堂教学联系学生的生活背景、生活经验、生活事件、生活经历。生活不仅是学生学习的背景，也是学生过程本身。新一轮基础教育课程改革的基本理念之一就是加强
17、教学与学生生活的联系，并以此为基础，要求各门课程的教学都应加强生活学习。如数学课程标准就明确提出，学生活的数学，结合学生生活的经验来“教数学”、“做数学”，发挥生活对教学的意义和发展价值。处理书本学习与生活学习的关系，必然要求拓展教学时空，不能从书本到书本，从符号到符号，进行“纯文本”学习。认知学习与实践学习。教学过程不仅仅是一种对知识结果的学习过程，它不能仅仅以“告诉”、“接受”为基本的活动方式。教学观念的转向要求教学过程留给学生实践学习的时空，创设情景，让学生通过实践来学习，发展学生的创新精神和实践能力。认知学习主要处理的是逻辑性、符号性的间接经验或知识，而实践学习主要处理的是直接经验，涉
18、及的是学生利用所学知识解决实际问题的能力。教学不应仅仅局限于对文本知识的输入与接受，还要引导学生从做中学，从实践中学。在新一轮基础教育课程改革所设计的各类课程标准中，我们能够清晰地发现，实践学习是当前背景下教学改革所倡导的基本学习方式。搜集资料、调查访问、设计制作、操作实验、研究探讨等多种实践学习方式，是各门课程标准对教学方式的基本要求。教学方式的变革涉及多方面、多形式。除了处理好以上基本关系外，教学方式的变革还包括信息技术与学习方式的整合等问题。基础教育课程改革纲要强调，教学方式的变革要突出学生“主动学习、乐于探究、勤于动手”，这一基本要求应成为当前中小学教学方式转向的基本要求。天津师范大学学报（基础教育版）
