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1、初探课堂争议的调控策略摘要：新课程标准的实施，教学观念的改变，教学模式的改观，激起了学生质疑问难的本质。不盲目轻信，浅尝辄止，喜欢往深处开掘、怀疑、争辩，体现了学生主动参与的积极性。但这种教学现象教师经常感到难以调控，因此，探索课堂争议的类型并寻找相应的调控策略，适应教学改革的需要，适应现今课堂教学的实际。经过几年实践探索，课堂争议的思维流向及其调控策略如下：同向式争议，用“沟通法”疏导；反向式争议，用“淘汰法”疏导；偏向式争议，用“校正法”疏导；辐射式争议，用“比较法”疏导；焦点式争议，用“融合法”疏导；圆周式争议，用“汇流法”疏导。关键词：新课程；争议；调控策略随着教学改革的深入开展，新课
2、程标准的实施，以学生为本的教学观念正逐步深入人心。课堂上教师一讲到底的教学模式已在不断改观，学生在老师的指导下，主动积极地探索，带来了空前生动活跃的课堂气氛。学生们自读深思，敢想敢说，不但喜欢质疑问难，而且勇于发表见解，由此带来的激烈争议，颇使教师感到棘手，有时甚至会调控失当，影响了整节课的教学效果。这时，教师应该认识到发生课堂争议是一件好事。少年儿童的心理特点之一，便是思维的独立性和批判性有显著发展。这是因为他们开始理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，而自我意识的自觉性又有了进一步提高，这都会使他们不满足于别人告诉他们的现成结论，喜欢独立地去探求和争议各种事物现象的原因和规律。另一
3、方面，课堂教学由单纯传授知识到发展学生智能的转变，使他们的思维水平有较大的提高。不盲目轻信，浅尝辄止，喜欢往深处开掘、怀疑、争辩，这不仅体现了学生主动参与训练的积极性，也是显示了辩论思维的新发展。但是，也应当看到小学生思维的独立性和批判性还不是很成熟，容易产生片面性。这就要求教师在课堂争议中善于引导，巧于调控，运用合理的策略，使学生在轻松活跃的课堂气氛下，能够充分发表自己的见解，使他们在各抒己见、发展语言的同时，使思维能力获得和谐、健康的成长。激烈的课堂争议，大略一看仿佛众说纷纭、错综复杂，其实，稍做梳理归纳，就不难看出有的虽属针锋相对，但更多的是“貌合神离”或稍有偏差。这时，教师的调控策略，
4、全在于获取反馈信息，认清不同意见的思维流向，“分洪引流”。善于疏导，作出正确的决策应变，使一些学生在争议中进一步提高分析、综合、推理的能力，达到明辨事理，加深理解课文，推进读写训练的目的。经过几年的实践探索，总结出课堂争议的思维流向及其调控策略，大体如下：一、 同向式争议，用“沟通法”疏导有些问题的争辩，从表面上看似乎各执一端、迷离扑朔，但实质上却是基本一致的。对此，教师只要在关键处一语道破，便可沟通，使问题迎刃而解。如在教学登山一文中，问题一个接一个顺利解答，当问道：“那么，列宁看完日出之后，是不是可以沿着大路轻松地下山了呢？”就有学生对于列宁再次选择那条危险的、靠近深渊的小路下山，不太理解
5、了。他们认为：列宁当初选择那条危险的小路上山是为了赶时间，走近路，看日出。现在日出的美景已尽收眼底，为什么还要走那条危险的小路呢？对于这个问题，我放心地把解释的机会留给了学生们，让他们寻找正确答案：列宁是为了锻炼自己的意志。原本以为这个正确答案很容易说服他们，没想到，又有学生有了疑问：“列宁上山时选择了那条危险的小路，不是已经锻炼了自己的意志，征服了害怕的心理吗？”这时，原本那些自认为找到正确答案的学生们也开始动摇了。“多给自己一次锻炼的机会不好吗？”我适时点拨，引导学生从课文中找找有关的句子。结果，许多学生从“同志，我们应该每天、每时、每刻，处处锻炼自己的意志。”这句话中理解到列宁抓住了能够
6、锻炼自己的每一个机会，从而加深了对课文深层次内容的挖掘和体会。二、 反向式争议，用“淘汰法”疏导对有的问题，学生会持完全相反的意见，彼此针锋相对、水火不容。对这些争论，教师可以用淘汰法引导学生去扶正匡谬。如学习诚实的孩子一课时，在初读课文之后，有的学生就提出来：小时侯的列宁确实说了谎，这是不诚实的行为，不能说他是“诚实的孩子”，虽然他后来改正了错误，顶多只能算“知错能改”。而有的学生则认为列宁开始说了谎，但后来自己认错了，就是个诚实的孩子。对这两种截然相反的意见，教师并不急于简单裁决，而是让大家细读课文深思：当姑妈问花瓶“是谁打碎的”时列宁是怎么说的？（“低声说”不愿说谎的心情）当姑妈笑着说“
7、花瓶是自己打碎的”时，大家都笑了，可列宁的态度怎么样？（“没有笑”不愿说谎的样子）当列宁回到家里以后态度怎么样？（“躺在床上不说话”不愿说谎的表现）当妈妈问他为什么不愉快时，列宁怎么说？（“告诉了妈妈”希望改正的态度）这样就使学生从列宁说谎后的表现，看出他非常后悔、难受的心情，所以应当说八岁的列宁还是一个不爱说谎的“诚实的孩子”。这样，显然淘汰了一种错误的意见，但大家都心服口服，训练了透过现象看本质的能力。三、 偏向式争议，用“校正法”疏导有些问题的争论，学生有可能脱离了课本实际，背离了教学本意。在教学中，就要求教师能够纠正这种偏离主题，甚至背道而驰的争论。如画杨桃这篇课文，父亲和老师的话都是
8、告诫我们：做事或者看问题不能想当然，一切要从实际出发，实事求是。当学完全文，问道“画杨桃的故事对我们做其它事有什么启发”时，有的学生竟把它理解成了“凡事都要坚持自己的意见”，甚至有了固执己见的倾向。这时，教师就可以利用教学组织者的优势，校正他们的这种错误观点：课文中“相信自己的眼睛”，指要从实际出发，并不是坚持自己的错误观点，更不是固执己见。四、 辐射式争议，用“比较法”疏导对有的问题的争议，学生思维流向呈辐射状散布，多种意见，各一端，不是以“是”、“非”两方面可以归纳的。这时，教学中不妨用“比较法”疏导，使学生认识到哪些意见是合理的，哪些是不合理的。如有位老师在教学悄悄话时，学完了课文，就有
9、学生对课文中的两位小朋友摘下野花送给老师的行为有了异议，他们认为：虽然这是两朵野花，可是它们也是有生命的，不能摘。这时，老师肯定了这些同学的意见，让他们动动脑筋：这两朵小红花是那么漂亮，两位小朋友是如此喜欢。他们是多么想把这两朵小红花献给敬爱的老师啊！你们能帮他们想想办法吗？一石激起千层浪，思维的火花迸发出绚烂的色彩：有的说：“用照相机拍下它，送给老师。”；有的说：“用画笔画下来，压在老师的桌上。”接着，这位老师又鼓励学生们把刚才的语言组织一下，编成一首小诗。这下，课堂里就更热闹了，写的写，念的念，一首首饱含深情的诗歌就在学生们的争论中诞生了。五、 焦点式争议，用“融合法”疏导有些问题的争辩意
10、见，仿佛是从各不相同的方向发出，但实际上却指向一个共同点。这样的争议，思维流向呈焦点型。教师若能用“融合法”诱导，便能取得统一认识。如有位教师教穷人一课，学生对“当渔夫叫桑娜把孩子抱来时，桑娜为什么坐着一动不动”这一问题时，有各种不同答案的争议。有的认为：桑娜原来担心渔夫会揍她的，现在渔夫竟要她去抱孩子，所以才高兴得呆住了。有的说：不是因为高兴，而是桑娜见渔夫也是这个意见而放心了。还有的认为这也不对，这时桑娜想得很多，渔夫的好心，西蒙的不幸，今后孩子的养育使她出了神等等。这些不同的争论，本质上却是共通的。教师要学生深思这些争论中共同的一点是什么，学生就较快地统一了认识：猜想都合情合理，因为他们
11、都反映了穷人在非常困难的情况下，无私相助的善良心情。六、 圆周式争议，用“汇流法”疏导有的课堂争议，意见截然相反，但究其思维轨迹，在转了一个圆弧之后，却仍然能汇合到一起，可谓“貌合神离”，这就不妨用“汇流法”加以疏导。如对小音乐家杨科一文中“究竟是谁害死了小杨科”这一问题的争论便是如此。有的执意认为是更夫打死了小杨科；而有的认为是管家害死了小杨科，因为是管家命令更夫打的；还有的认为是仆人害死小杨科的，正是仆人先抓住小杨科“叫骂”、“鞭打”，第二天又是他把小杨科带到管家面前。这些意见从现象上看，似有一定道理，但认识有待推进。这时教师就要学生再读课文深思：为什么人人都可以打小杨科？杨科和母亲为什么过着贫穷的生活？八岁的杨科为什么就要去当牧童受人凌辱？这样，学生就领悟到是黑暗的社会害死了小杨科，仆人、更夫、管家无非是这个社会的爪牙。这样，思维的流向就从仆人、更夫、管家汇流到黑暗的社会制度，找到了正确的答案。课堂争议的调控，应当因题制宜、因班制宜、因事制宜，但共同的一点是切忌离开了对课文的研读而架空分析。只有抓住词句，通过深入理解课文，求得统一认识，才能使语文和思维水平获得同步提高，收到训练效益，使学生能按语文的规律学好语文。
