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1、第四节 幼儿园课程实施,一、幼儿园课程实施的实质二、幼儿园课程实施中的教学策略三、幼儿园课程实施中的时间问题四、幼儿园课程实施中的物质空间问题五、幼儿园课程实施A中的教师问题,富兰（Fullan）：“变革是一个旅程，而不是一个蓝图。”,课程计划,课程实施：课程方案付诸实践的过程,课程实施的含义,一、幼儿园课程实施的实质,课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实施的过程实质：幼儿园课程的实施和幼儿园课程计划的关系,三个隐喻代表了三种理解,1、建造大楼时，施工与图纸的关系2、球赛的实际进程和赛前方案的关系3、演奏和乐谱的关系,实际中，幼儿园课程的计划和实施的关系,1、课程计划是课程设计者预先拟
2、订好的，实施中教师要严格按照计划进行。体现了隐喻1的理解，课程实施的过程一定要忠于课程计划。,2、课程计划是课程设计者预先拟订好的，但在实施中可以加入自己的想法，根据实施中的具体情况加以调整。体现了隐喻2的理解，课程实施中可以对课程计划进行微调，但不能改变其基本设计。返回,3、课程计划是由教师和学生一起商定的，课程实施的步骤并没有在计划中做出严密的制定，只是一个大体的框架。实施的过程也就是师生共同围绕这一主题而相互作用，合作学习，不断生成新的学习机会的过程。体现了隐喻3的理解。返回,思考与讨论：那么，在你的心目中课程计划与课程实施是什么关系呢？你可以也用一个隐喻来说说吗？,我认为，课程实施是舞
3、蹈，计划是舞曲。舞蹈，表现为非定向、多元，充满变化和激情，丰富多彩，跌宕起伏，伴随着众多的未知、不确定、摸索、自我调整、体验、创新和与众不同；是师生之间精神与精神的相遇，情感与情感的交流，生命与生命的碰撞和升华。,课程实施应是“向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，儿童作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与活动，他们是主体，更是教学资源的重要构成和生成者。那么，是否意味着课程计划就不重要了呢？,我们认为在课程设计中，设计者一定要
4、进行周密的思考、严密的计划。由于目前幼儿园课程中比较强调生成课程弹性计划的概念，很多人对课程计划有所淡漠。生成课程的前提恰是计划。建议老师准备多个计划。返回,课程实施过程中，教师一定要灵活，要关注孩子，看到孩子的反映。我们幼儿园的课程是为儿童的学习来服务的，所以我们关注的应是孩子学的怎样，而不是课程计划完成的怎样。,基本观点课程实施的本质应是一个课程的“再设计”过程，其中需要教师富有创造性的劳动。,忠实取向,相互适应取向,创生取向,1、改变课程实施取向,改变传统的课程实施观念：,2、在交往互动中实现师幼共同发展变“传话”为“对话”,注重交往中的沟通“对话”,通过互动实现教学相长,3、引导幼儿多
5、样化的学习方式,学习方式多样化，基本的,4、课程内容同生活世界交汇,5、涵育人文精神,如果课程实施严格按照计划进行，产生的课程计划与实施的两个矛盾,案例1：一次体育活动中，孩子发明了一种“滚瓶子跑”的比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁能到达终点。比赛中孩子发现：有的小朋友的瓶子滚得又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转转。这是为什么？体育活动结束了，可孩子的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的科学活动却是“认识磁铁”,案例2中班语言诗歌创编活动“风和云彩”，老师让小朋友观看多媒体演示后，问：“为什么云会动？”一个幼儿说：“因为我在动。”老师说：“还有不
6、同的回答吗？”又有一个幼儿说：“因为这是动画。”老师说：“还有不同的想法吗？”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿动了起来，似乎在验证那个幼儿的说法，纷纷议论是风在动还是“我”在动，老师叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”老师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。”,反映的两点问题，也就是矛盾一,1、预先选择的课程内容常常不符合幼儿的兴趣，而幼儿在其生活、学习过程中产生和发现的、急于想知道或解决的、他们感兴趣的问题，却又不能及时地纳入到课程中来。2、教师扮演了非常尴尬的角色，一方面要调动孩子的兴趣，一方面又要努力压制孩子其它方面的兴趣。,案例3 在语言活动中，老师讲了三只小
7、猪的故事后，有个小朋友站起来说：“老师，小猪为什么不叫警察把大灰狼抓起来？大灰狼被烫死了太可怜了！”老师一时错愕，对他说：“别胡说！这个故事是告诉小朋友的道理。”,例4：帮助小兔子的活动矛盾二：教师预先设计的教学进度与实际活动的进展情况不相一致，教师往往过多关注预定目标在预定期限内完成，对幼儿在活动过程中产生的不合原定计划的问题和想法，通常要么是置之不理，要么是加以呵斥，从而使教学成了教师拉着幼儿“走过场”，不能产生真正的学习。,观念问题解决这些矛盾的关键在于改变传统的教育观念，将课程实施看作是一个“再设计”的需要创造性劳动的过程，而不是原封不动、呆板机械地执行预定计划的过程。,回顾幼儿园课程
8、是为孩子学习服务的，学习是根本，课程要根据孩子的学习来进行调整。幼儿园课程实施的过程就是课程的“再设计”的过程，也是教师进行创造性劳动的过程。,二、幼儿园课程实施中的教学策略课程实施可以看作是广义上的“教学问题”，是由老师的“教”和孩子的“学”共同构成的，这是同时进行的交互作用的过程。在这里，“学”是根本，“教”是为学生的“学”来服务的。“教”与“学”的这样的关系就成为了我们选择、确定教学策略的基本原则。在选择、确定教学策略的过程中，我们也依然要考虑到教学目标和教学内容。,（一）幼儿学的方式和特点学习方式的不同类别：根据学习的目的性和意识性，可将学习分为无意学习和有意学习根据学习内容的性质，可
9、将学习分为认知学习、社会学习和动作技能的学习根据学习的获得经验的方式，可将学习分为接受学习和发现学习根据学习的理解程度，可将学习分为无意义学习和有意义学习,幼儿学习和中小学生学习的联系,相同：都是全面的学习区别：幼儿学习中无意学习占主导地位，以发现学习为主,（二）教师教的方式和策略,1、直接教学2、间接教学3、支架式教学,1、直接教学,教师直接明确地传递教育意图的教学方式，是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。,适用范围：,对幼儿进行人类优秀文化传统的教育社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等某些技能的传
10、授,2、间接教学间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。间接教学中幼儿的学习方式以发现学习为主。,间接教学经常借助的中介环境有哪些？,物质环境人际环境,不足：幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般也比较零碎、表面，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导是非常重要的。但，这种引导对教师的要求很高，要注意把握好“度”，防止两个极端：放任自流和高控制。,支架式教学(scaffoldingteaching)“支架”一词原指建筑行业中的“脚手架”。在这里，用以形象地说明教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑，而
11、教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心理能力。支架式教学的本质在于：以最近发展区作为教师介入的空间，为儿童的学习提供支持，促使儿童主动而有效地学习。从这个比喻中可以看到，支架式教学首先肯定的是学习是一个主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础。同时，为了确保学习的有效性，教育者必须参与到儿童的学习过程中去，不断提出挑战性任务和必要的支持，激发其心理机能的运作和转化。,很显然，这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个
12、差异就是最近发展区。要创造最近发展区，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。,主要环节 搭脚手架。进人情境。独立探索。协作学习。效果评价。,大班科学活动有用的厨房小工具活动过程实录：一、教师创设一个问题情境：小兔要喝一瓶汽水，打不开盖子，怎么办？同时，教师提供给幼儿许多常用小工具，请幼儿选择、挑选。（支架教学的第一步，进入情境）二、老师说：“小兔要请许多朋友来做客，准备了许多好吃的东西，可是读需要加工一下才可以吃，请大家帮忙.”同时，教师出示许多需要加工的食物，如：青瓜、橘子、罐头、苹果等等，问：用什么来加工
13、？（再次设置情境，并在此提出关于“小工具”的概念框架，引导幼儿进行探索）三、幼儿开始分组探索操作，按照加工食物的不同有选择地使用工具，并且同伴相互讨论、支持、合作、交流.（进入了第三步，此时，不同的幼儿可能会有不同的探索想法和行动，所以，教师又巧妙地运用“社会建构理论”让他们进行伙伴作用、同伴学习）。四、食物加工完成后，教师组织幼儿交流：我刚才做了什么？用了什么小工具？以后还会有更方便的工具吗？.（概念的巩固，为以后的学习提供新的牢固的支架，拓展概念的外延）,教学实质 支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础。同时，为了确保学习的有效性，教育者必须不断提出挑战
14、性任务和提供必要的支持，并帮助儿童不断从借助支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。这里，设置问题情景，提出具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。,请看一位教师对幼儿建筑游戏“搭高速公路”的指导：几个男孩在搭建高速公路。我开着车停下来问：“我的车在哪里交费?”“对不起，还没建好呢，请过一会儿再来!”我注意到他们只建了两条同向通行的车道，于是又问：“回来时我从哪里走?”孩子们一看不对劲儿，“哎呀!对面来的车要是也从这儿过，不是要撞上了吗!赶快在旁边建条反向的车道吧!”可是，建筑区已经没有地方了。孩子们你看我，
15、我看你，不知如何是好。我在旁边出主意：“有没有什么资料可以查一查啊!”一句话提醒了他们。一位小朋友从一幅公路图片上受到启发：“我们可以像建立交桥似的，搭一个立体双层公路收费站！”,总之，各种教学方式都有其适宜的应用场合与条件，它不仅与幼儿的学习方式和特点有关，也与教学的目标和内容相联，一种教学方式在不同的情况下效果可能会有很大的不同。因此，衡量一种教学方式应用得是否合适，关键是看能否促进幼儿主动而且有效地学习。而且，多种方式的结合与互补，是比较适宜的。,三、幼儿园课程实施中的时间问题,（一）存在的问题1、长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为2、不当行为受责后的不愉快班级心理气氛3、幼儿缺乏时间
16、观念，不知珍惜时间4、贬低幼儿自尊、不尊重幼儿、无视幼儿生命的时间。,、处理对策1、尽量减少不必要的集体行动，减少等待。2、过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待。3、活动安排要符合儿童的兴趣和需要。4、避免照顾过度，培养幼儿的自理能力。5、养成良好的常规和专心做事的习惯。支持幼儿独立做事让成功强化幼儿的学习运用信息性称赞，鼓励幼儿的努力,四、幼儿园课程实施中的物质空间问题（一）与课程目标相一致（二）与幼儿的发展水平相适宜（三）发动幼儿参与环境创设1、发展幼儿的主体意识2、培养幼儿的责任感3、培养幼儿的合作精神,五、幼儿园课程实施中的教师问题,（一）教师创造着一种“课堂文化”课堂文化是指一种
17、课程实施过程中的心理气氛。（二）教师的专业化程度是课程效果的保障,专业化的教师是指即“具有运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的船员后果”的判断决策能力。,专业化人员与非专业化人员的区别,专业化人员的反映包括了利用可靠的专业知识及其见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反映，则大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反映，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。,全美幼教协会指出，专业化的幼儿教师应该：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行
18、为表现，以此作为制定课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。,此外，课程实施中，教师还要注意以下几个问题：1、幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。2、教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。3充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。4、家长是幼儿园重要的
19、合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。,现象反思：传统课堂是一种“制度化场所”，按传统观念，课堂上学生循规蹈矩、正襟危坐、鸦雀无声、发言先举手、迟到喊“报告”、不得上厕所、不能喝水、不能插嘴质疑等似乎早已成为清规戒律、天经地义的了，而稍有“越轨”者，则均被视为“异端”，轻则被训斥、罚站，重则被赶出教室等，似乎不如此“杀一儆百”，便有失“师道尊严”，乱了套。,所以，在我们的课堂，只见所有的孩子都是腰板挺直、双手背后、两脚并齐。老师讲课的时候，孩子们鸦雀无声；老师提问的时候，孩子们无声地举手并且举手的姿势都是统一规范的。这样的画
20、面给人的感觉是犹如到了军营一般。每当我想到那些在课堂上双手背后坐得笔直的孩子们，在感到一种神圣与威严的同时，也感到巨大的压抑和束缚。,传统的课堂是一种压抑性的控制环境，通过严酷的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚、苛刻的标准全面地对儿童进行控制。它以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。过度的防范个性的贬抑思想的禁锢,强制纪律无情责罚粗暴灌输苛严的规训从人道主义的角度看，课堂存在严重的剥夺现象：独立性剥夺，自主性剥夺，自由性剥夺。,总之，在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。课堂成为凌驾于学生之上的异己之物！但一旦离开了这个压抑的环境，没有了成人的规训，又会表现出极端的放肆。,在什么样的课堂（规则）文化中，教育成其为教育？在什么样的课堂（规则）文化中，教育不成其为教育？,
