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1、终于等到你,还好我没放弃！,人美也要多读书！,第一章,教育心理学导论,绪论,学习,学习的基,研究对象,概述,本理论,学习心理,教学心理,学习的条件,学习内容或结果,与影响因素,学,知,技,学,问题,态度,行为主义,识,能,习,解决,学习,习,教师,教学,与品,的学习观,学,学,策,与创,动机,迁,心理,心理,德,习,习,略,造,移,认知主义,的学习观,人本主义,的学习观,建构主义,的学习观,研究方法,研究历史,1,2,3,第一节,教育心理学的研究对象,第二节,教育心理学的发展历程,第三节,如何研究教育心理学,第一节,教育心理学的研究对象,1,2,一、,教育心理学的界定,二、,教育心理学的主要内
2、容,一、教育心理学的界定,教育心理学,广义：研究教育实,践中各种心理与行,为规律的科学，既,包括学校教育心理,学，也包括家庭和,社会教育心理学。,（,教育领域一切心,理与行为问题,）,狭义：学校教育,情境中各种心理,与行为的科学。,（学生心理、教,师心理、教学）,二、教育心理学的主要内容,一,教育心理学的基本理论问题,二,学习心理研究,三,品德、自我意识与,群体心理的研究,四,教师心理与教学心理研究,?,（一）教育心理学的基本理论问题,?,包括教育心理学涵义的界定、学科性质、内容体系,的确定、研究原则与方法等，学生身心发展的一般,特征等，相关学科与教育心理学的关系等问题。,?,（第一章）,?,
3、（二）学习心理研究,?,对学生学习的基本问题的探讨；对知识、技能学习,的阐述、对学习迁移、问题解决与创造力的阐述；,对学习动机与学习风格的研究。,?,（二七章）,?,（三）品德、自我意识与群体心理的研究,?,品德；自我意识；群体心理,?,（八、九章）,?,（四）教师心理与教学心理研究,?,（第十章）,第二节,教育心理学的发展历程,1,2,3,4,一、,初创时期,二、,发展时期,三、,成熟时期,四、,深化拓展时期,一、初创时期（,20,世纪,20,年代以前）,（,1,）,1868,年，乌申斯基出版人是教育的对象，被称为,“俄罗斯教育心理学的奠基人”。,（,2,）,1877,年，卡普捷列夫出版教育
4、心理学，第一本以,“教育心理学”命名的著作。,（,3,）,1903,年，桑代克出版教育心理学，标志着教育心理,学的诞生；,1913,年扩充为三大卷，包括人的本性、学习心理学,（学习三定律）、个别差异及其原因三个部分。,二、发展时期（,20,世纪,20,年代,20,世纪,50,年代末）,（,1,）杜威,哲学基础：实用主义,教育的本质：教育即生活,教育的原则：做中学,（,2,）行为主义,对人的理解：生物学解释,教育的原则：强化,（,3,）维果斯基,最近发展区,学习的关键期,教学走在发展的前面,（,4,）,1924,年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。,三、成熟时期（,20,世纪,60,年代,
5、20,世纪,70,年代末）,（,1,）认知学习理论,代表人物：布鲁纳和奥苏伯尔,反对行为主义以强化为主的程序教学，强调认知结构。,（,2,）人本主义,代表人物：罗杰斯,以学生为中心,四、深化拓展时期（,20,世纪,80,年代以后）,（,1,）教育心理学学派分歧缩小，各理论走向融合,（,2,）建构主义,理论基础：皮亚杰的发生认识论与维果斯基的社会文化历史理,论。,理论取向：认知建构主义与社会建构主义,学习观：学习是学生建构自己的知识的过程,教育心理学的研究趋势,1,、关注教与学两方面的问题。,2,、关注学生的主动性和能动性。,3,、强调学生的个体间差异和年龄差异。,4,、关注对学习的内在过程和机
6、制的研究，并与脑科学相结合。,5,、关注文化背景的差异。,6,、强调学习过程中的师生关系、同伴关系等。,第三节,如何研究教育心理学,1,2,3,一、,教育心理学研究的原则,二、,教育心理学研究的类型,三、,教育心理学研究的方法,一、教育心理学研究的原则,发展性原则,客观性原则,系统性原则,理论联系实,际的原则,教育性原则,二、教育心理学研究的类型,A,B,个案研究与成组研究,纵向研究与横向,研究,-,动态研究,C,D,量的研究与质的研究,相关研究与因果研究,横向研究,是指在同一时间对不同发展阶段的个体进行研究，,以及对研究者所关心的心理现象加以测量并进行,比较，最终获得这种心理现象在不同阶段的
7、发展,情况。省时省力、短时获得大量的数据，但属于,相关研究，不宜得出因果结论。,纵向研究,是指对同一个被试在发展的不同时期进行重复的,观察和测量，在连续性的资料中探求心理发展的,规律。控制性强，可进行因果研究，有助于细节,影响的获得，但是耗时耗力。,动态研究（聚合交叉研究）,是指将横向研究和纵向研究结合起来进行研究设,计，通过对多个不同阶段组的追踪研究，使得横,断研究和纵向研究两种设计的优点得以融合的研,究方法，结合了横向研究和纵向研究的优点，但,规模较大，不宜开展。,跨文化研究,是指在同一项研究中，对不同文化背景下的被试,加以观察、测试和比较的一种研究方法。有利于,文化水平的共性与个性的建构
8、，有利于人的心理,与文,化的关系的研究，有助于探讨“遗传与教养”,这样的心理学基本问题。,个案研究,是指对一个或少数几个被试进行的研究。,成组研究,是对一批被试进行研究。,三、教育心理学的研究方法,（一）观察法,（二）实验法,（三）调查法,（四）个案法,（六）教育经验,总结法,（五）测量法,第二章,学习的一般心理,1,2,3,4,第一节,学习的界定,第二节,学习的分类,第三节,学习的过程,第四节,学习的策略,第一节,学习的界定,广义,有机体经由练习或经验，在,知识、态度、行为或行为潜,能上发生相对持久的变化。,学习的,界定,学生学习,的特点,以间接经验为主，在教师指导,下有目的，有计划地进行。
9、,狭义,即学生的学习，指学生在教师,的指导下，有目的、有计划、,有组织、有系统地掌握前人的,知识、技能，发展智力和能力，,培养个性和思想品德的过程。,如何理解学习的定义,1.,学习既是一种结果又是一种过程；,2.,学习结果既可以是外显的，也可以是内隐的；,3.,学习所发生的变化是能相对持久保持的；,4.,主体的变化是后天习得的，即由他或她与环境,的相互作用而产生的，即学习是因经验而产生，,而由先天因素如成熟等以及酒精饮料或药物引起,的变化不是学习。,二、几个区别于学习的概念,1.,学习与本能,2.,学习与成熟,3.,学习与成绩,4.,行为的暂时变化与相对持久的变化,5.,人的学习和动物学习的本
10、质差异,（,1,）人类的学习借助语言和思维参与,（,2,）人类的学习是在时间和交往中进行的,（,3,）人类的学习是自觉、积极、主动的过程,辨析,咀嚼、觅食,16,岁孩子比,6,岁孩子更容易提起一桶水,厨师切菜,兴奋剂引起的运动成绩提高,例,1,：两头牛中，,一头牛经过训,练的，会拉犁，,一头未经过训,练的，不会拉,犁。,例,2,：两组儿童，一组,进行游泳训练，另一组,未予训练。到了水里，,训练组的儿童会游泳；,未训练组的儿童不会游,泳，而且到了深水里，,他们会下沉。,例,3,：假设有两个学生接受相,同的军事训练，从行为变化,来看，都学会了队列操练和,实弹射击。但在他们的思想,深处，一名学生得出
11、“军队,生活很艰苦，尽量不要去当,兵”的想法；另一名学生得,出“军队是青年成长的好地,方，尽量争取去当兵”的想,法。这种思想深处的变化是,不是学习呢？,练一练,?,下列发生了学习的情形是（,）,A,小明喝醉酒后脾气变得暴躁,B,小刚进到黑屋子后视力水平提高了,C,大猩猩模仿人吃饼干,D,运动员服用兴奋剂后成绩提高,狭义的学习定义,即学生的学习，指学生在教师的指导下，有目的、有,计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发,展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。,学生学习的特点：以间接经验为主，在教师指导下有,目的，有计划地进行。,第二节,学习的分类,二、学习的类型分类,一、学习的层次分类,
12、加涅对学习层次的分类,（,1,）信号学习：学习对某种信号刺激作一般性或弥散性,反应，如经典条件反射；,（,2,）刺激,反应学习：学习使一定的情境或刺激与一定,的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某,种结果，如操作性条件反射；,（,3,）连锁学习：形成一系列刺激,-,反应动作的联结，是,各种技能学习的基础；,（,4,）言语联结学习：形成一系列言语单位的联结，实质,是言语领域的连锁学习；,（,5,）辨别学习：学习一系列类似刺激的特征，并对各,种刺激特征的异同作出相应的不同反应；,（,6,）概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对,同类事物的抽象特征加以反应。,（,7,）规则学习（原理学
13、习）,:,了解概念之间的关系，学,习概念间的联合。,（,8,）解决问题学习（高级规则的学习）：学会在不同,的条件下，运用规则和原理解决问题，以达到最终的目,的。,霍兹兰对学习层次的分类,反应性,学习,最简单的学习，包括习惯化与敏感化,联结性,学习,综合性,学习,象征性,学习,是条件反射的学习，主要有三种：一是抑制性条件作用，,即不重复被惩罚的动作的学习；二是经典条件作用；三,是操作性条件作用,把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件,作用学习、定型作用（对复合刺激反应）与推断学习,（客体永久性概念的运用）,思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习,与逻辑学习,依据学习目标进行的
14、分类,布卢姆从教育目标的角度对学习的分类：,1.,认知领域的学习,2.,情感领域的学习,3.,技能领域的学习,认知领域的学习分类：,01,03,05,知识,领会,02,运用,分析,04,综合,评价,06,依据学习结果进行的学习分类,加涅的学习结果分类：,智力技能：学习利用符,号与环境相互作用的能,力，实质是学习“,怎么,做,”的知识，在学校教,育中尤其以辨别、概念、,规则、问题解决的学习,为主；,认知策略：学习,者在应付环境的,过程中,对自己内,部行为的控制,，,即个体对自身的,认知活动的监控；,言语信息：学会,陈述观念的能力；,动作技能：学会,为完成有目的的,动作而协调自身,骨骼和肌肉活动,
15、的能力；,态度学习：通过,学习获得一种相,对稳定的影响个,人行为选择的内,部状态的过程。,依据学习内容进行的学习分类,我国心理学家冯忠良：,知识的学习：解决的是个体的知与不知、知之深,1,浅的问题，包括：领会、巩固、应用,3,个环节；,技能的学习：不仅包括动作的认识问题，还包,括动作的执行，解决的是会不会的问题；,行为规范的学习：通常包括行为规范的依从、认,同、信奉,3,阶段，不仅包括认识问题，还包括执,行及情感体验问题。,2,3,第三节,学习的过程,一、中国古代的学习过程观,二、列昂节夫的环状结构观,三、加涅的学习阶段观,四、维特罗克的生成学习模式,一、中国古代的学习过程观,（略）,二、列昂
16、节夫的环状结构观,一切活动的结构,都是环状的，学,习过程是一个完,整的活动系统，,因为也是一种环,状结构,01,定向环节,02,行动环节,03,反馈环节,定向环节又称,感受环节,、内导系统或输入系统等，包括主体,的,感受器官接受外界的刺激,作用并,传递到神经中枢,的一系列的反,映动作，这些动作是,刺激与反应之间的中介环节,。,行动环节又称运动环节、,执行环节,或输出系统，是对输入的,刺激进行,加工并执行动作反应,的过程。该环节是在定向映象的调,节、支配下，紧接着定向环节而发生的,效应过程,。,反馈环节又称返回系统或回归式内导系统，其作用在于对执,行的结果进行检查、评定，进而矫正行动。,三、加涅
17、的学习阶段观,A,（一）学习的信息加工模式,B,（二）学习活动的各加工阶段,C,（三）学生学习的过程,-8,阶段,加涅论学习的信息加工模式,加涅论学习活动的各加工阶段,短时记忆和复,述。,经过知觉选,择的信息以视觉,和听觉的编码形,式存储于短时记,忆中。短时记忆,中的信息经过不,断地复述，可以,进入长时记忆的,存贮。,03,注意,。决,定着输入,信息的接,收程度和,性质。,01,选择性知觉,。,对经过感觉登,记并被注意到,的信息进行模,式识别，并把,它们转换成某,种形式，使之,进入短时记忆,存贮。,02,语义编码和长时,记忆。,在短时记,忆中具有一定知,觉特性的信息转,变成概念的或有,意义的形
18、式，存,贮于长时记忆之,中。其基本的形,式是组成有意义,的。,04,搜寻命题和,提取。,存贮于,长时记忆中的,信息经过搜寻,和提取可回到,短时记忆,工,作记忆之中，,与新习得材料,相配合，以推,动反应发生器。,反应组织,。,决定着反应,的基本形式，,即操作是否,包括语言、,肌肉运动以,及操作中运,动的序列和,时间等等。,02,操作,。激,活效应器，,导致可观察,到的活动，,表明业已习,得的能力和,倾向。,03,反馈和强化,。使,学习者看到他的操,作的效果。虽然反,馈常常要求外在的,控制，但其主要结,果是内在的，它用,来巩固学习，使学,会的能力或倾向持,久地运用，这种现,象就是所谓的强化。,01
19、,04,加涅论学生学习的过程,学习阶段的教学设计,1,动机阶段：动机反映了学习者要控制、支配和掌握他的环境来,达到既定目标的自然倾向。在学习的动机阶段，教学设计的任务,就是识别学习者的各种动机并将他们引到学习目的上去。当动机,不存在时，可以通过引起学习者内部的期望来建立。,2,领会阶段：学习的领会阶段包括学习者对刺激的注意和知觉。,在这一阶段要引导注意和指导知觉选择，将提供给学习者的刺激,加以安排，以便强调刺激呈现的区别性特征。,3,获得阶段：指学习者把他的知识编码并存贮在大脑中。编码是为,了在短时记忆或长时记忆中存贮。在此阶段的教学要提供编码的学,习指导，如运用表象编码、或者语词和命题编码、
20、或者双重编码。,4,保持阶段：这一阶段强调对经过编码存贮的知识加以巩固、增强,和保持。比如练习是巩固知识的一种方法，那么在教学中就要让一,个学习者在多种多样的情境中加以练习。,5,回忆阶段：这一阶段要求对存贮的信息加以恢复和提取。这一过,程依赖提示线索，在教学中就要设计可供学习者用来提取的线索。,6,概括阶段：这一阶段是将所学会的能力迁移到新情境中去，,可以采取横向迁移和纵向迁移两种形式。在教学中应设计出尽,可能多样的新情境，让学生运用所学的东西。,7,操作阶段：操作是可以观察到的行为，从操作的变化可以作,出学习是否已经发生的结论。在学习过程圆满地完成时，教师,8,要指导学习者很好地观察其即时
21、的操作。,反馈阶段：反馈是学习的最后阶段，它是通过强化过程发生,的。学习活动需要一种自动的或设计的反馈，教师的作用是以信,息反馈的形式向学习者提供人为的强化物。,四、维特罗克的生成学习模式（略）,第四节,学习策略,01,一、学习策略的概,念,（一）中国人的学,习策略,03,02,二、学习策略的类,型,04,（二）现代西方的,学习策略分类,一、学习策略的概念,学习策略,Vs.,学习方法,学习策略,Vs.,认知策略（,1956,，布鲁纳）,认知策略：由个人自主控制其内在心理活动历程从,而获得新知识的方法。,一、学习策略的概念,学习策略：学习者为了提高学习的效果和,效率，有目的、有计划地制定的有关学
22、习,过程的复杂的方案。,学习策略,Vs.,学习方法,学习策略,Vs.,认知策略（,1956,，布鲁纳）,认知策略：由个人自主控制其内在心理活动历,程从而获得新知识的方法。,中国人的学习策略,质疑,策略,循序渐,进策略,熟读精,思策略,现代西方的学习策略分类,麦卡尔等人（,1990,）：,认知策略,元认知策略,资源管理策略,1.,认知策略,获取信息、加工信息、提取信息的一些方法和技术。,复述策略,精细加工策略,简单加工策略,组织策略,复述策略,复述策略：指在,工作记忆,中为了保持信息，运用内部语言在,大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料,之上的策略。,利用随意识记和有,意识记。,
23、A,C,B,D,F,排除相互干扰,多种感官参与,画线,整段识记和分段识记,复习形式多样化,E,精细加工策略,?,精细加工策略：通过把所学的信息和已有的知识联,系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的,图式和已有的知识使新信息合理化。,记忆术,提问,A,C,E,B,D,做笔记,生成性学习：类比、,比较、扩展与引申,利用背景知识，联系实际,（一）记忆术,01,03,05,位置,记忆,法,缩减,和编,歌诀,02,谐音,联想,法,关键,词法,04,视觉,想象,语义,联想,06,?,1.,位置记忆法：是指把要记的材料想象为放在,自己熟悉地方的不同位置上，回忆时在头脑里,对每一个位置逐个进行检索。,?
24、,西塞罗（,Cicero,）在其作品演说家中描述,关于希腊诗人西莫尼德斯（,Simonides,）在,2500,年前的故事时谈到他已经掌握了高超的记忆术。,据故事说，在许多人齐集的一个宴会上，西莫,尼德斯受命朗诵一首赞扬两位神灵（卡斯托尔,和波吕克斯）的抒情诗，就在这时，两位神灵,差遣使者把他从宴会上叫了出去。在他离开之,后，宴会的屋顶塌了下来，留在里面的人全部,遇难，无一幸免。死者血肉模糊无法辨认尸首。,可是，西莫尼底斯却能根据每个死者在宴会厅,的位置辨认出全部尸体来。,2.,歌谣口决法,?,将缩写的材料融入到韵律化的文字材料当中,二十四节气歌,：春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋,处露秋寒
25、霜降，冬雪雪冬小大寒。,3.,谐音联想法,?,谐音联想法,是用相同或相似的读音将无意义的材,料变成有意义的材料以帮助记忆的方法。,?,=3.1415926535897932384626,?,?,?,?,?,山巅一寺一壶酒，,尔乐苦煞吾，把酒吃，,酒杀尔，杀不死，乐尔乐。,3.14159,，,26535,，,897,，,932,，,384,，,626,?,金属元素活动的顺序为：钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、,锡、铅、铜、汞、银、铂、金。,?,加那个美丽新的锡铅，统共一百斤,4.,关键词法,找到每个识记材料的关键词，然后将这些关键词联系,起来记忆的方法，叫,关键词法,。,?,拉丁美洲的国家有,6,个
26、：洪都拉斯、巴拿马、哥斯达黎加、,尼加拉瓜、萨尔瓦多、危地马拉。,?,-,洪巴哥尼萨危（谐音“红八哥你耍威”）,5.,视觉想象法,?,把要记的材料同视觉表象联系起来记忆的方法，叫做,视觉想,象法,。（代入场景）,?,视觉表象越清晰，记忆效率越好。,?,鲍尔和克拉克,(,Bower&C1ark,1969),要求被试记住,10,个无关联,单词：桌子、电灯、烟灰盒、青蛙,，,?,厨房里有张桌子，桌子上放着电灯和烟灰缸，青蛙在电,灯和烟灰缸之间跳来跳去,组织策略,?,组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之,间的内在联系，形成新的知识结构的策略。,列提纲,利用图形,利用表格,2.,元认知策略,?,元
27、认知：对认知的认知，具体地说，是关于个人自,己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维,和学习活动的知识认知和控制。,?,两个成分：,A,元认知知识（长时记忆中）,知道做什么。,B,元认知控制（工作记忆中）,知道何时、如何做,。,?,元认知策略：学生对自己认知过程的认知策略，包,括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生,有效地安排和调节学习过程。,计划,策略,监控,策略,调节,策略,计划策略,计划策略：指根据认知活动的特定目标，在一项,认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策,略，想出各种解决问题的方法，并预估有效性。,包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答,的问题以及分析如何完成
28、学习任务。,监控策略,监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知,目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，,正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有,效性标准评价各种认知行动、策略的效果。,包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问，,考试时监控自己的速度和时间。,领会监控、集中注意。,调节策略,调节策略：指根据认知活动结果的检查，如发现问,题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效,果的检查，及时修正、调整认知策略。,调节策略和监控策略有关。,3.,资源管理策略,资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，,有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对,学生的动机具有重
29、要的作用。,学习时,间管理,学习环,境管理,社会条,件的利,用,第三章,学习理论,学习理论要回答的几个问题,1.,学习的实质是什么？,学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在,的行为操作还是内部的心理结构？,2.,学习是一个什么样的过程？,学习是怎样实现的，怎样才能达到预期的结果？,3.,学习有哪些规律和条件？,学习过程受哪些因素影响，如何才能进行有效的学,习？,目录,第一节,行为主义学习理论,第二节,认知主义学习理论,第三节,信息加工学习理论,第四节,建构主义学习理论,第五节,人本主义学习理论,第一节,行为主义学习理论,五、班杜拉的社会学习理论,四、斯金纳的学习理论,三、桑代克的学习理论
30、,二、华生的行为主义,一、经典条件反射,一、,经典性条件作用理论,?,一、巴甫洛夫的经典实验,?,1,、实验的背景,?,巴甫洛夫（,1849,1932,）俄国著,名的生理学家，诺贝尔奖金获得者,?,巴甫洛夫在研究狗的消化活动时，,发现了“,心因性分泌,”现象。,?,2,、实验：观察狗的消化现象。,2,、巴甫洛夫经典条件作用,?,结论：一个原来,中性的刺激,与一个原来就能引起某种反,应的无,条件刺激,相结合，能使动物学会,对那个中性刺激,做出反应,。这就是经典条件作用。,?,食物为,无条件刺激,（,UCS,），食物引起唾液分泌的现象,为无条件作用（,UCR,）；,?,在和食物结合之前，铃声为,中
31、性刺激,（,NS,），和食物多,次结合之后，铃声为条件刺激（,CS,），铃声引起唾液分,泌的现象为条件作用（,CR,）。,3.,经典条件作用的规律,?,获得律与消退律,?,获得：条件反射是通过条件刺激与无条件刺激反复匹配，,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程建立起,来的。,?,时间间隔和强化次数对条件反射的获得非常重要。,?,消退：如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强,化，条件反射的反应强度就会逐渐减弱。,泛化与分化,泛化：与条件刺激类,似的刺激也会引起条,件反应。,分化：经过选择性的强化与消,退，有机体学会对条件刺激和,与条件刺激相似的刺激做出不,同反应。,?,高级条件作用,?
32、,在已经形成的条件反射的基础上,，将条件刺激作为无条,件刺激与另外一个中性刺激结合，建立的新的条件反射称,为高级条件作用。,?,如铃声和食物反复匹配，形成对铃声的唾液分泌反应，,然后将铃声与灯光反复匹配而无食物呈现。最后，单独呈,现灯光结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应。,二、华生的行为主义,1.,人物简介,?,华生（,1878-1958,），首先打,出行为主义心理学的旗帜，是,美国第一个将巴甫洛夫研究结,果作为学习理论基础的研究,?,他认为学习就是以一种刺激代,替另一种刺激建立条件作用的,过程。,2,、华生的行为主义,（,1,）观点：华生将巴甫洛夫的理论应用到人类的学习心理中。,认为有机体
33、的,学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激,与反应之间联结的过程,。,（,2,）实验：艾伯特恐惧实验。,（,3,）学习规律：频因律和近因律。,（,4,）恐惧消除实验,艾伯特恐惧实验,?,实验被试是一名出生只有,11,个月叫艾伯特的婴儿。首先,让艾,伯特接触一个中性刺激小白兔，艾伯特毫无害怕的表现，似,乎想用手去触摸它。然后一触摸兔子，就出现用铁锤敲击一,段钢轨发出的使婴儿害怕的巨大响声（无条件刺激）。经过,3,次结合，单独出现小白兔也会引起艾伯特害怕，经过,6,次结,合后，被试的恐惧情绪更加强烈；随后泛化到对任何有毛的,东西都感到害怕，如老鼠、标本制作的动物，甚至白胡子的,圣诞老人,学习规律
34、,频因律：在其他条件,相等的情况下，某种,行为,练习的越多,，无,条件刺激与条件刺激,结合的次数越多，学,习的效果越好；,01,近因律：当反应频,繁发生时，,最近的,反应,比较早的反应,更容易得到强化。,02,恐惧情绪消除实验,?,1924,年，琼斯（,Jones,）利用经典性条件情绪反应原理，从,事了一项反条件情绪反应实验。实验对象是一个惧怕小动物,的,34,个月大的男孩。其实验过程是这样的：,?,喜欢的食物,高兴,白兔,惧怕,白兔,+,喜欢的食物,高兴,白兔,高兴,三、桑代克的学习理论,?,桑代克（,1874-1949,），美，,被誉为“教育心理学之父”,1.,猫走迷箱实验,把一只饥饿的猫
35、放入一只特,别设计的笼子中，当猫踏上,踏板时，笼子的门可以打开，,猫就可以钻出笼子并得到食,物。,一开始，猫并不知道如何打,开门，它在笼子里乱闯，靠,运气踏上踏板打开门。在反,复尝试,40,余次后，它才熟练,掌握踏上踏板迅速逃离笼子,的技巧。,学习的实质,?,桑代克认为,学习的实质,就是在,刺激与反应之间形,成了一定的联结,，而联结的过程是一个不断地盲,目尝试、不断地淘汰错误反应、保留正确反应的,渐进过程，在这一过程中，不需要以观念作为中,介。,关于学习的三条定律,准备律,练习律,效果律,NO.1,NO.2,NO.3,1,准备律：学习者在学习开始时的预备定势。,01,学习者有准备而给予刺激就感
36、到满意；,02,有准备而不给予刺激就感到厌烦；,03,无准备而给予刺激也感到厌烦。,?,2,练习律：即,用进废退,律。,?,一个已形成的联结如果加以应用，联结的力量就会,增强（使用律）；一个已形成的联结如果不加以应,用，联结的力量就会减弱（失用律）。,?,但，,没有奖励或反馈的练习是无效的,。,?,3,效果律：在情境与反应间建立可以改变的联结，,并,伴随着满意的态度,时，联结的力量的力量就会,增,强,；（正强化律）如伴随着,烦恼的态度,时，联结力,量就会,削弱,（负强化律）。,?,但，惩罚不一定会削弱联结，其效果并非和奖励相,对。,联结学习对现实教学的借鉴意义,联结可以在较大范围内解释学生的学
37、习；,联结与联想密切相关,联结的哲学基础是联想主义；,在学习的初始阶段或在陌生的情境中尝试错误是,唯一可供选择的学习方式；,在教学中教师为了培养学生的探究能力有时有意,掩蔽某些情境因素,需要有一个尝试错误的过程。,四、操作性条件反射理论,?,斯金纳,即,B.F.,斯金纳（,1904,1990,）是行,为主义学派最负盛名的代表人物,被称为“彻底的行为主义者”。,1.,操作性条件作用理论,?,桑代克为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳系,统地发展了这一理论。,?,观点：,学习实质上就是一种反应概率的变化，强,化是增强反应概率的手段,。,?,实验：斯金纳箱。,（一）斯金纳的实验,箱内装上一操纵杆，操纵
38、,杆与另一提供食丸的装置,连接。把饥饿的白鼠置于,箱内，白鼠偶然踏上操纵,杆，供丸装置就会自动落,下一粒食丸。白鼠经过几,次尝试，会不断按压杠杆，,直到吃饱为止。,?,实验结论，有机体做出的反应与其后出现的刺激,条件之间的关系对行为起着控制作用，它影响着,以后反应发生的概率。,1,行为分类,应当性行为：经典性条件反射（,S,R,），由已知的刺,激引起的行为或反应。被动地适应。,2,操作性行为：操作性条件反射（,R,S,），由机体自身,发出的行为或反应。人们日常生活中大部分行为都是,这种。主动地操作。,因此，,应答性条件反射是刺激决定反应，而操作性条件反射,是反应决定强化,。,2.,强化理论,强
39、化,凡是能增强反,应概率的刺激,和事件都叫强,化物。,惩罚,凡是能减少反,应概率的刺激,和事件都叫惩,罚物。,强化分类,正强化,凡是因为在情境中增,加了某种积极刺激而,导致反应频率增加的,现象。,例：写完作业就可以,看电视,负强化,凡是因为在情境中减,少某种消极刺激而导,致反应频率增加的现,象。,例：好好学习就不用,干活,惩罚分类,正惩罚,凡是因为在情境中施,加了某种厌恶刺激而,导致反应频率减少的,现象。,例：没写完作业就要,挨打,负惩罚,凡是因为在情境中减少,某种积极刺激而导致反,应频率减少的现象。,例：没写完作业就不能,看电视,请指出下面例子中，哪些是行为强化？如果是，,要进一步指出，是正
40、强化还是负强化。,一个孩子把书桌收拾好，妈妈给他削了个苹果,一个孩子晚上上床后有哭闹的行为，她的父母就到她,的房间里安慰她。后来，这个孩子晚上睡觉时哭闹得,更频繁了。,1,2,3,4,妈妈炒菜时，把抽油烟机打开，油烟被吸出了厨房。,后来妈妈炒菜时总是打开抽油烟机。,下雨打伞,?,一级强化,VS,二级强化,?,一级强化：是满足人和动物的基本生理需要的强化物，包,括所有在没有任何学习发生情况下也起强化作用的刺激。,?,例：食物、水,?,二级强化：是中性刺激与一级强化反复结合而自身获得强,化的性质。,?,例：金钱、权力、代币,强化与惩罚,项目类型,呈现刺激,消除刺激,行为发生频率增加,正强化,负强化
41、,行为发生频率减少,正惩罚,(,呈现厌恶刺激,),负惩罚,(,消除愉快刺激,),行为方式刺激性质,喜欢的刺激,厌恶的刺激,施加,撤销,正强化,负惩罚,正惩罚,负强化,强化程序,采用强化原理从事操作条件作用学习实验时，,在提供强化物的时间上做各种不同的安排，从,而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之,间的关系。,斯金纳强化安排示意图,五、社会学习理论,?,背景,?,20,世纪,40,年代以来，行为主,义心理学家对合作、竞争、,攻击等社会行为感兴趣，强,化理论以及不能令人满意的,解释所有的模仿形式,班杜拉社会学习理论的经典实验,攻击性行为实验,新行为形成实验,新行为形成实验,实验目的,：测量学生
42、的道德发展水平,实验过程,：使用道德判断故事，分三组。,一组在道德判断有进步时，给予强化；,二组的道德判断有成人做榜样，给予强化；,三组的道德判断有成人做榜样，无强化。,实验结果,：复测：,3,组,2,组,1,组,末测：,2,组,3,组,1,组,结论,：道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模,仿而不是强化。,攻击性行为实验,?,实验目的,：直接强化是学习的必要条件吗？儿童是否不管榜,样受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为,?,?,实验设计,：,?,第一组：攻击,-,奖赏组，成人发生攻击行为后，受到奖赏,?,第二组：攻击,-,惩罚组，成人发生攻击行为后，受到惩罚,?,第三组：攻
43、击,-,控制组，成人发生攻击行为后，既无奖赏也无,惩罚。,?,实验结果,：观察三组儿童的攻击行为，,1,组,3,组,2,组,?,结论,：榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种,行为的决定因素，学习在没有直接强化的情况下仍可发生。,交互作用论,环境决定论,人的行,为发生,交互作用论,内部动因,决定论,对人的行为发生影响的有,3,个因素：行为、人的内部,因素、环境因素,。人的心理和行为是由这,3,个因素,共同决定的。,观察学习的含义,?,观察学习,：学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察,而进行的学习。,?,2,类学习：,?,直接学习,：学习者对刺激做出反应并给予直接强化而完,成的学习,?
44、,间接学习,：将在社会交往中的观察学习叫间接学习。在,班杜拉看来，间接学习更符合人类学习的实际。,?,替代性经验：指学习者通过观察被模仿者的行为,所获得的奖惩结果而产生的一种认知或情感性体,验。,?,替代强化：也称间接强化,，指观察者通过看到他,人受强化而间接地受到相应的强化没有直接受到,强化。,?,自我强化,：指自己给予自己的强化，这种强化不,是由他人所给予的。,观察学习理论的基本原理,观察学习的对象：榜样,（,1,）活的榜样：,也叫真实的榜样，指活生生的人，,是儿童社会化不可缺少的；,（,2,）符号榜样：,通过语言和影视图象等传播媒介,呈现的榜样；,（,3,）诫例性榜样：,以语言描述或形象
45、化方式表现,某个带有典型特点的榜样，以告诫儿童学习或借,鉴某个榜样的行为方式。,理想的榜样应具备的,5,个条件,榜样的示范要特点突出、生动鲜明，才能引起学,习者的注意；,榜样的示范要符合学习者的年龄特点；,榜样的行为对于学习者来讲应具有可行性，即学,习者能够做得到，这是最基本的条件；,榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某,种行为是出于自身的要求，而不是具有另外的目,的；,榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣,观察学习的类型,（,1,）直接观察或模仿：,即对示范行为的简单模仿；,（,2,）综合模仿：,学习者经模仿历程而学到的行为，,未必直接得自某个楷模，而是综合多次所见形成自己,的行
46、为；,（,3,）象征模仿：,学习者对楷模人物所模仿的不是他,的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义；,（,4,）抽象模仿：,学习者从示范者的行为中获得一定,的行为规则或原理，而不是具体的行为。,观察学习的过程,楷模行为表现注意阶段保持阶段再生阶段动机阶,段经模仿学得行为,班杜拉观察学习理论,1.,学习的实质：个体的社会行为包括品德都是在,社会生活中通过观察他人而获得的。,2.,学习的机制：观察学习、替代学习。班杜拉区,分了,2,种学习方式：一是直接学习，一是间接学,习。观察学习属于间接学习。观察学习的,4,种类,型,3.,学习的过程：,4,阶段。,4.,学习的条件与影响因素：榜样。,-3,种
47、榜样，,5,个,特点；交互作用观,5.,学习的规律：区分,3,种强化：直接强化，自我强,化，替代强化。观察学习是替代强化的结果,6.,学习的结果：获得社会行为。,第二节,认知主义学习理论,一、格式塔学派的学习理论,二、托尔曼的认知,-,目的学习理论,三、布鲁纳的认知结构,-,发现学习理论,四、奥苏贝尔的认知结构,-,同化理论,从认知角度来研究学习,?,与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一,个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答,或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推,理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非,关注简单低级的刺激,-,反应及其联系。,?,一、格式塔学派的学习理论,（
48、一）苛勒关于学习的经典实验,（二）格式塔心理学学习论的基本观点,似动现象实验,把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验,似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，,也是完形主义心理学派的开端和标志。,?,飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车,一起飞奔；,?,玩具,:,万花筒,韦特海默的理论,运动错觉的发生不是在感觉水平上，,不是在视网膜区，而是在感知中，即,在意识之中。,从外面进来的、互不关联的一些感觉,都被看作是一种组织起来的整体，其,自身带有自己的意义。韦特海默称这,种总体感觉为“格式塔”,思维会给进入大,脑的一些感觉以,结构和意义。,高斯的故事,当高斯,6,岁时，老师
49、问班上的同学说谁能最先算出,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,的总和。,小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老,师问。高斯说：“如果我按,1,加,2,加,3,这样算下去会费很多时,间，可是，一加,10,等于,11,，,2,加,9,等于,11,，,3,加,8,等于,11,，等,等总共有,5,个,11,。答案是,55,。”,高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法,。,（一）苛勒关于学习的经典实验,格式塔心理学家苛勒曾在,1913,1917,年间，对黑猩猩的问题,解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错,误学习理论相对立的完形顿悟说。,苛勒的实验主要有两个系
50、列：,箱子问题,棒子问题。,箱子问题,?,在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够,不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，,饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在,更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其,稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。,棒子问题,?,与箱子问题类似，棒子问题要求黑猩猩将一根或,几根棒子作为工具，用以够到笼外的香蕉。实验,者观察发现，黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即,的问题情境中，在几次用短棒够取香蕉失败后，,突然顿悟，将两根短棒连接起来，达到目的。,（二）格式塔心理学学习论的基本,观点,?,1.,学习就是获得完形,?,学习的
