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1、64让课堂诊断成为流动的培训131“课堂诊断”：实现教学的高品质 现代理念关照下的课堂教学，应该是高品位、高品质的教学，而高品位、高品质的课堂教学离不开教育科研，其中“课堂诊断”可以视为最直接、最有效、最快捷的研究方式和手段。基于这样的认识，近几年来，我们将教学管理的重心移到了引领教师开展“课堂诊断”研究上，并形成了具有校本特色的较为系统的操作体系。现简要介绍如下 一、“诊断”预备时：把握操作的“章”、“力”、“法” 预备一：制定程序化的诊断手册，做到“有章可循” 一般来说，通用的教学手段、通行的教学方法本身并没有什么优劣之分。但在过去的评课中，不少教师往往采用极为感性的方式，对同一教学手段、
2、教学环节的评议往往会出现极大的反差。之所以会出现这种“横看成岭侧成峰，远近高低个不同”的局面，主要是缺乏基本的诊断标准。为此，我们将制定“课堂诊断”的统一标准和通用程序作为一项基础性的工作来抓。结合我校“生命化校园构建”主课题，我们逐步构建了具有我校特质的“生命化课堂”诊断标准体系 1生命化的课堂当是师生平等的课堂； 2生命化的课堂当是学生在场的课堂； 3生命化的课堂当是生命飞扬的课堂； 4生命化的课堂当是色彩斑斓的课堂； 5生命化的课堂当是学科本位的课堂； 6生命化的课堂当是简洁高效的课堂； 7生命化的课堂当是智慧共生的课堂； 8生命化的课堂当是张弛有度的课堂。 在以上八个方面的尺度之下，各
3、学科又制定了个性化的评价细则。比如，语文学科还要关注教师对文本的解读是否到位、深刻、独到，是否关注学生良好的语文习惯的培养、语文学习策略的习得等等。 在制定了标准之后，各学科通过业务学习，结合具体的案例，使大家对“课堂诊断”的标准达成了共识，让每位教师将“课堂诊断”标准的了然于胸，为进入“课堂诊断”打下了坚实的基础。 预备二：提升临床性的诊断能力，做到“有力可使” 为了提升教师的“课堂诊断”能力，我们采取了以下方法 一是“导”，即通过专家的辅导、范例的引领来提升诊断的能力。我们邀请了窦桂梅、薛法根、张兴华、孙双金、严清、冯卫东、丁锦华等一大批知名专家，到校为全体教师作课堂教学方面的讲座，轮番的
4、“信息滋润”，让我们的教师逐步建构起了现代课堂的概念，对理想课堂的特质、要素有了清晰的认知；我们还通过每周一次的业务学习，播放典型课例，再由学校骨干教师对课堂作示范性的诊断，为教师初步建立起“课堂诊断”的操作模型。 二是“扶”，即通过参与团队化诊课磨课活动来提升诊断的能力。首先是每月举行一次学科组集中诊课活动，通过集中观摩一个课例，进行现场即兴诊断，没有时间限制，没有篇幅要求，畅所欲言，相互补充，相互启发，相互纠正，然后学校名师再作最后的点评，诊断能力在开放的氛围中一点点得以积淀；其次是邀请部分青年教师和学校名师一道参与青年教师的磨课活动，全程参与，通过为他人选择完善的教学设计来积累自我选择的
5、经验。 三是“读”，即通过学习课程理论和教学方法来提升诊断的能力。读书是提升自我课堂诊断能力的最好办法。我们鼓励教师广泛学习基本的课程理论和教学方法，学校为每个办公室订阅了六种教学期刊，购买了大量的书籍，每周领导组成员推荐一篇文章，每月以办公室为单位编辑一期读书精华摘要，每月印发一份读书推荐目录，每学期举行一次读书交流会等等，以此推动教师的读书，丰富教师的可借鉴的教学理论及方法资源。 四是“听”，即通过积累他人的课堂教学经验来提升诊断的能力。我们要求每位教师每月必须听课不少于4节，每学期均要邀请知名特级教师到校上示范课；对于课堂问题较多的教师，将被指定为重点帮扶对象，与同轨班级结成“拉手”班级
6、，跟班进行听课，以此不断提升自我教学的经验。 五是“试”，即通过自我尝试，用行动化研究来提升诊断的能力。我们将一个教学情境的片段印发下去，让每位教师就这一案例展开诊断，形成诊断报告，进而进行集中评比；我们组织学科教师集体观看教学录像，对整节课进行全面诊断，并形成诊断报告，将其中优秀诊断报告在全校教师业务学习时进行大会交流发言；开展青年教师双休赛课，全体教师担任评委。 预备三：掌握工具型的诊断方法，做到“有法可依” 要准确诊断课堂，除了要具备一定的能力，还需要掌握一般的方法，做到“有法可依”。在提升教师“课堂诊断”能力的同时，我们提炼出了“课堂诊断”的一般方法 一是“望”。即通过观察师生在教学全
7、过程中活动、情感、状态、表现等，来审察课堂组织、教学方法、教学效果中存在的问题。我们尤其注意把学生的学习和教师的应对性教学作为观察的中心对象，关注每个学生细微的行为、表情，关注学生在课堂中的参与状态、交往状态、学习心境，观察对待这些信号的教师的微妙对应之处。看清了课堂教学中师生交互反应的细节，我们的“课堂诊断”就能接触到教学中最本质、最核心的东西。 二是“听”。即通过倾听师生在教学活动中的言语表达，来确认学生的思维状态、师生交融的境界，进而寻找课堂存在的矛盾。 三是“问”。即通过课后与师生的交流，了解教师的设计意图与学生的内心感受，来审察课堂教学的效果，诊断存在的问题。 四是“测”。即通过一个
8、问题或一张小试卷，来检测课堂教学的效果，达到诊断课堂的目的。 五是“析”。透过问题的表象，详细分析造成问题的深层次原因，进而寻求解决问题的根本方法。 二、“诊断”进行时：击碎课堂中存在的现实问题 “课堂诊断”要以击碎课堂中存在的现实问题，不断改善和优化课堂教学的运行方式与品质，进而从根本上提高课堂教学的效益和质量为目的。为此，我们必须高度关注和严格把握整个“课堂诊断”的运行过程。 在“课堂诊断”的具体形式上，我校主要创立了以下六种 1专家坐诊穿透课堂表象，烛照新课程理念 一线教师最渴盼的是直接得到教学专家的指导和引领，学校管理者最苦恼的是缺乏专门人员来深入课堂进行专业的诊治。为此，我们创新思维
9、，从刚退休的专家队伍中发掘教学专家，到校开设“专家门诊”，全力对教师的课堂进行全面诊断。我们先后聘请了江苏省著名特级教师、原海门市实验小学校长张兴华、原通州市教研室副主任、资深数学教研员姜亚民担任导师，专门对全校教师的课堂教学、教育科研进行诊断指导。专家们一般利用上午半天和同轨的教师一同听两节课，随后对课堂进行全面诊断，并形成简单的诊断报告；下午第二课后，由专家和执教老师、听课教师一同在专家办公室举行小型的评课沙龙，对课堂上存在的问题一一进行解剖和研究。由于专家的课堂诊断属于非官方评判，是一种非定性的课堂诊断，受到了广大教师的普遍欢迎，从中也发现和成长、成就了一批教师。 2行政随诊关注真实课堂
10、，提升常态性质效 学校管理层的“课堂诊断”，具有一定的“威慑”性，加之我校的班子成员几乎都是从专业发展中走出来的，其中一半为通州市骨干教师以上的优秀学科教师，对“课堂诊断”有着自己独到的见解，因此其“诊断”又具有一定的权威性，对教师的触动往往会更大，效果往往会更显著。诊断的类型主要有两种：一是各类赛课的集体磨课诊断；一是日常中的“推门课”随诊。在两者之间，我们更注重后者。如今，“推门课”随诊已成为我校教学管理的常态。每周行政组全体成员，都要听取一到两节的“推门课”，每个工作三年内的教师为必听对象，教学质量有问题的教师是重点对象，其他教师为随机对象。听课后随即展开诊断，并结合检查教师的备课笔记、
11、作业布置、作业批改、学生书包等，对教师的全部教学工作一并加以诊断。每位领导每次“推门”随诊后都要和执教老师及同轨教师进行一个多小时的交流探讨，同时形成书面意见。凡被认定为废课、弱课的，必须要求其提供书面反思，并要求其随时接受“推门课”的诊断，以此不断提高随堂课的质效。 3名师会诊清洗无效因子，破解高效性难题 我校拥有数量可观的名师队伍，其中，仅特级教师、省市学科带头人、骨干教师、南通市名师培养对象等就多达25人，并分布在各个学科，另外还有一批没有称号的“民师型”名师。这批骨干是进行课堂诊断的主力军，更是实现高质量科学诊断的保障。一方面，我们要求这些名师每学期参与学校指定的“课堂诊断”任务，另一
12、方面，学校成立了“名师工作室”，组成会诊团队，集中智慧，共同破解如何达成课堂高效的难题。学校将他们分成几组，合理安排到各个年级。他们每周利用集体备课时间，和办公室的同仁一起为一位老师做一节课，从备课、上课、评课、再备课、再上课，进行全程协作，互补共生。在做课、诊课的过程中，紧紧围绕“高效课堂”这一中心，对课进行“清洗”，对课堂中的无效问题、低效环节、繁琐手段、多余话语一一加以剖解，并提供切实可行的操作方案。在名师集体“会诊”下，呈现在全校教师面前的示范课显得简练而富有实效，整个学校的课堂效率也由此大大提高。 4同事互诊聚焦微型课题，分享策略型经验 合作文化是教师发展的重要支柱。就我校教师而言，
13、几乎人人都有几手“绝活”，有的老师朗读教学是一绝，有的老师写字教学有一招，有的作文教学有一手而这些都是可供合作的资源。如何利用这些资源，为教师的“课堂诊断”所用？我们想到了开设“专科门诊”，发挥教师各自优势，组建诊课共同体，聚焦微型课题，展开同事互诊，分享策略型经验，实现共同进步。比如，我校一位刚工作一年的教师，在行政随诊的过程中，我们发现她的字词教学用时多，效率低；方法单一，缺乏引力；朗读教学缺乏指导，也不会指导。随后，在诊课之后，学校为她确立了字词教学和朗读教学这两个微型课题，又为她推荐了在这方面有着丰厚经验和显著成效的两位同事，结成课堂互诊对子。相互进入对方课堂，一方示范，一方模仿；一方
14、上课，一方诊治。经过几轮的互诊，这位老师在这两个微型课题上马上进入了正轨。 5自我问诊展开教学回视，恒定反思性研究 “课堂诊断”的最终目的是促使教师养成自我反思、自我诊断的习惯，从而进入一种无为管理的理想境界。人是被逼出来的。为了帮助教师养成自我问诊的习惯，学校首先从制度层面进行了硬性规定，要求40周岁以下的教师每月必须撰写2篇诊断反思，字数不少于1000字，并上传到学校网站；记录教学调整，进行二次备课；每课都要展开教学回视，撰写教后记。学校将这些规定纳入整个绩效考核制度，以此增强教师的自觉意识。如今，我校不少教师已经养成了自我问诊的习惯。我们经常看到许多教师一下课进入办公室就与同事叙说课堂里
15、的一个个细节、一处处精彩，让同事共同分享；诉说某一个困惑、某一道难题，寻求众人的智慧；我们也经常看到，教师们带着录音笔进入课堂，全程录下自己的课堂；我们更经常看到，下班后教师还在自己的备课笔记上记录着课堂上的应变、撰写着教后的心得难怪一位偶然到我校拜访老同学的农村教师，在目睹了此情此景后会发出“这才是真正的学校”的感叹。 6跨科协诊投注异质元素，提供大课程视野 学科是独立的，但又是交融的；教师是专业的，但教法是相通的；专业是特质的，但又是可以相互借鉴的。这就为我们的“课堂诊断”提供了一个新的视角。于是，在我校的课堂诊断管理中，又推出了一种新的形式跨科协诊，不同学科的教师，共同参与一节的诊断。在
16、诊断过程中，由于有了异质元素的投注，诊断就得以在大课程的视野下进行。如去年我校丁爱萍老师参加省数学优课比赛，各个学科的名师都共同参与研讨、奉献智慧：语文老师对其语言进行“吹毛求疵”，音乐老师对她的课堂细节“百般挑剔”，美术老师充当她的形象设计师就这样，我们在每次大型诊课活动中都推动这种异质化的协诊，老师们也都特别愿意参加，感觉这是真正的博采众长，学科整合、智慧共享。 三、“诊断”跟进时：走向真正意义上的优质课堂 诊断出问题固然是“课堂诊断”的过程目标，而击碎存在的问题、提升教师的教学素养、提高课堂教学的质量才是“课堂诊断”的终极目标。因此，诊断之后的跟进措施就显得尤为重要。 跟进一：提炼共性问
17、题，展开专题培训 在这个方面，我们借鉴了德国范例教学、范畴教学的经验。每月月末，分管各科教学的主任，通过汇总行政随诊报告以及专家、名师课堂诊断报告，对一月之中所诊断过的课例分别进行一一点评，并筛选提炼出各科教学中存在的典型问题，对这一问题的产生原因作出剖析。随后，将这一问题作为下一月业务培训的专题，制定出专题培训方案，在校内展开专题性的系列培训。其中有范例教学，有相关的专题讲座、小组研讨等。 跟进二：实施复诊计划，持续跟踪“救失” 对于在诊课中发现的废课、弱课，我们对执教老师更是注意持续跟进，全力实施复诊计划，实行三听三诊验收制度。即初诊后一旦确认该教师的教学理念落后、教学方法缺乏、教学组织能
18、力不足、个体素养欠缺、教学效果欠佳，我们就将之纳入复诊计划；随后，学校将其与同轨优秀班级教师组成牵手帮扶对子，要求其两周内必须每天在听取了对方的课后，再将课移植到自己的课堂，并写出自己的体会与反思；两周后，再次对其课堂进行诊断，肯定其进步，指出存在的问题，提出解决的方案；之后，随时对其课堂进行验收性诊断，直至其胜任本学科的教学。对于在诊课中发现的非能力因素造成的有缺陷的课，我们对其进行二次诊断。要求其按照诊课老师提出的方案进行二次备课，备课后到平行班级再次接受诊断。经过这样的复诊，课堂存在的一般都会有明显的改善，课堂教学的质量、效果一般都会上一个台阶。 跟进三：流行走课行动，倡导微型诊断 所谓
19、走课就是只听取课堂片段，不进行全程诊课，它所进行的是一种微型诊断。这是诊课后及时跟进的一种重要途径。首先是学校领导每天的走课。我们往往会走入一个教室，驻足听那么三五分钟，尤其是那些在诊课中存在问题的课堂更是我们走课的目标。在走课中，我们往往会捕捉到一些细微的问题，及时督促执教者改进。其次是教师的走课。我们鼓励青年教师努力和成熟的教师之间发展成“合作性同事”关系，打开成熟型教师的教室之门，青年教师可以不待一节课，哪怕只短短的几分钟，甚至边走边看，真正透过课堂的表面，窥视到课堂教学的真实内蕴，增进自己的教学技艺。 跟进四：恒定案例评析，提升科研水平 “课堂诊断”是草根化研究的直接体现，是提升自身教育科研能力的必由之路。因此，在课堂诊断跟进上，我们不能仅仅停留在课堂教学的优化上，还应该落实在教师科研能力的提升上，要把我们的教师培养成既能上课，又能搞研究的科研型教师。为此，我们通过恒定案例评析这一平台，来实现教师教学、科研的双重提升。我们通过印发案例评析的范例，来引领教师进行案例评析的写作；通过教育理论的学习，来提高教师案例评析的“科技”含量；通过每月两篇案例反思的作业要求，来培养教师案例评析写作的习惯。老师们在不断提高自己教学水平的同时，也收获了丰硕的科研成果。 “课堂诊断”是实现学校高品质教学的重要抓手，也是一项永远不会停止的学校常规的教学和教科工作，我们将为此不断付出智慧和心血。
