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1、说来听听儿童阅读与讨论初读随记一说来听听：儿童、阅读与讨论初读随记一 3127 海明威 前言 说来听听：儿童、阅读与讨论是为常年与儿童、图书打交道的人而写的。 “说话”是生活中不可或缺的行为。 能够将读过的书说清楚，本身就是一个很有价值的行为，这个行为同时也是完整表达自己的最佳练习。也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，我们同时是在训练、培养他们的表达能力。 学习没有快捷方式，只能反复练习。就我自己的经验来说，从自己开始学习当一名读者和说话者是进步的最佳方法。 丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。 给孩子一个精心设计、陈列大量读物的环境，所有读物都经过挑选，固定为他们讲故事
2、，并鼓励孩子保持自己的阅读习惯，同时，对他们彼此闲聊、与老师讨论阅读心得予以肯定。在这样的环境中学习的孩子，比较容易进入“状态”，也就是说，能有板有眼地将阅读经验诉诸口语，与人分享。 第1章 揭开“说来听听”的序幕 阅读开始于选择一本书；讨论也是选定一个话题，然后才可以天马行空。 我认为教授阅读的教师们有责任帮助儿童参与这出阅读大戏，帮助他们成为剧作家、导演、演员、观众，甚至剧评。 针对特定类型读物、特定作家做持续的重复阅读，是一种井底蛙式的阅读，这种读者永远不会知道井外世界的宽阔与多姿多彩。 在倾听别人的读书经验并与人分享自己心得的过程中，我们发现，通过某种形式的读后心得发表，参与者可以交换
3、信息、分享热情；同时，探索不同阅读领域的意愿也提高了。正是这种热情引发我们对书籍的深度探索。 从阅读理论和读者反应的角度来看，研究越深入，我们越相信“讨论”在阅读过程中确实扮演着核心角色。 第2章 三种分享 分享热情 朋友间对一本书展开讨论，经常是因为希望别人也能分享自己对该书的狂热。“什么”二字耐人寻味，大部分的答案无非是描述剧情、角色和故事背景。 在日常闲聊中，除非朋友中有人提到，否则人们不会刻意去讨论一本书的“意义”。一则故事对一个读书团体的意义是通过谈话中你一言、我一语逐步被界定的。它并不是一开始设定好的主题路线，否则就成了正规学术研讨了。 这些交换阅读心得的朋友们，分享狂热的情况有以
4、下两种：一份单纯的喜好，他们不约而同被一本书所吸引，为情节所迷醉，欲罢不能；一份强烈的厌恶，对故事的安排不满，甚至因此不想读完，这份情绪也会互相感染。如果朋友间兴趣相同，意见也统一，那么这场谈话通常比较乏味，也很快就会告一段落。反之，意见不同更容易激起讨论的火花。 分享困惑 在这样的讨论中，可以很明显地看出“意义”是如何通过沟通而建立的。通过朋友间对彼此困惑之处的讨论与解释，在特定时空中有共同阅读经验的读书团体就建立对文本的认识。 “特定时空中的读书团体”，是因为不同团体对同一本书的认识有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得的结论都不会相同。文本的意义无法排版敲定，它会
5、随着读者当时的生活情境与需要而有所变化。 文本意义不只一个，不同的读者组合在不同的时空背景下，演绎出的解读版本当然会有不同。 分离关联性 通过发现书中各类元素的关联性，我们便可以释疑解难。这些元素包括语言的使用、情节的安排、事件的组合、角色的设计、象征意义等。 只有确认书上字句的构成模式，我们次啊能“读”之有物。学习阅读并不只是单纯地了解字面意义，更要能把握其中的叙述模式。 学习阅读并不只是单纯地了解字面意义，更要能把握其中的叙述模式。 评论家称从文本中获取的脉络为文本世界。文本世界的建立有赖于读者运用个人熟悉的语言与生活经验来理解全书，包括语言、人物架构和情节铺陈。 第3章 四种表述方式 说
6、给自己听 说给自己听的动机源于倾听自己的内在想法。“除非话从口出，否则我们并不真的明白自己的心思。” 谈话其实是思考过程的一部分。 当然，畅所欲言得有基本听众。然而，一旦有了听众参与，“我口”并不一定全然忠于“我心”，这种微妙的互动使人深思。“把想法说出来”的动机不仅止于聆听自己的内在，同时更希望通过和听众的互动理清自己的意图。 说给别人听 借说话理清自己的思绪也好，与别人沟通想法也好，把一个念头说给别人听，意味着听众必须解读个中含义。听众将听到的东西内省消化，然后将自己的理解反应给说话者，说话者才能从另一个角度检验自己的发言。 “说给别人听”的私人动机不外乎是希望通过别人对自己发言内容的诠释
7、，进一步了解自己心之所欲。其公共效能在于通过充分表达，每个人的思考能力都获得了提升。这是集思广益的基础。 大家一起来发言 其公共效能在于，这种集思广益的行为的确将我们对一本书的认识与理解拓展到单兵作业时无法达到的境地。团队中每个人都各知道一部分，但没有人是全知全能的；当团队中每个成员各尽所能、互助合作时，绝对比个人更能够发掘文本的意义。 聊出新想法 说给自己听 说给别人听 大家一起来发言 就算是对的 身为老师 聊出新想法：当读书讨论产生新的变化时，老师们要说些什么？做些什么？当新想法出现时，我们如何确定它的“新鲜度”？别忘了这里所谓的“新”，是以儿童的理解程度定义，而不是老师的。当然，老师也会
8、从孩子们的讨论中得到启发。 所谓的“意义”和“真实”，并非个人摸索发现，它是众人之力创造出来的概念，协调沟通的意义在于调整他人与自我的关系并建构新的意义。 第4章 儿童也是评论家？ 儿童具有评论的天赋，而且自成一格。 如果对一个主题有浓厚兴趣，表达能力也足够，孩子们从小就会表现出评论的架势。 “文学评论的艺术在于比较和分析，在于演绎诠释并因此是文字的影响更深更广。” 文学评论和文本的意义有绝对关联，它无非就是想把文本合理化，众里寻他千百度，寻找了却未必要照单全收，你大可以同意，也可以不同意。演绎是评论的一环，同时也是确定文本意义的一种思考方式，检验一个文本如何通过语言、叙事手法、传统和意识形态
9、的运用将意义架构起来。 乔纳森卡勒“陈述一部作品的意义就是交代自己阅读的感受。” 奥登对评论家的期望如下： 1让我知道出版界有这么一位作者，这么一部作品。 2让我相信自己因未曾仔细阅读该书而低估了这位作者或这部作品的价值。 3能够弥补我的不足；让我知道不同时代、不同背景酝酿出的作品间可能的关联。 4加强我对一部作品的理解。 5读后能增长见闻。 6能让我触类旁通，思考人生、科学、经济、伦理、宗教等。 第5章 儿童就是评论家 孩子们多半会想了解自己的洞察力，并期望老师能让他们有能力进行这方面的探索。孩子们希望老师帮助他们说清楚自己要表达的事情，而不是替他们发言，或者解释来龙去脉。他们希望在老师的指
10、导下发掘出自我表达的能力。这其实就是本书探讨的主要问题之一：老师们要怎么做才能让儿童读者为自己发言。 一般来说，我们通过找出故事的模式来理解它的意义，二在理解的过程中，我们享受到解谜般的愉悦。 外在条件首先是选对书。其次，他需要一个经验丰富的读书伙伴。这个人能引导他发言，帮助他集中注意力，让他学着读，也学着评论。 初学者的经验谈 结论 1孩子们无疑地会互相推荐新作者。 2有些孩子能让其他人承认自己原来低估了某部作品。 3原来我们并不确定孩子们能否指出不同时代与文化之间的关系。但这真 的是因为孩子们能力有限吗？还是大人们根本没想过让他们试试看？ 4孩子们提出阅读报告，有助于加深自己和大人对书的理
11、解。 5没有理由孩子们不能试着对自己喜欢的作者的作品进行这方面的探讨。 我们最希望孩子们亲身体验的：一场热情的语言大探险。所以我们要帮助他们探索文学是什么；从思考自己和别人的阅读来探索文学的本质。 文学是语言学的结构产物。而阅读也可以被看做一种语言的结构产物：那是我们和自己的对话，告诉自己读了些什么。 强调3个要要点： 1各个年龄层的孩子，其阅读多样性和大人并无二致。每个读书小组里，各人着重的观点不尽相同，就算是经验丰富的大人也不能百分之百正确地指出哪一种观点最吸引人、最有价值。然而，一个能引导孩子们细说读书心得的老师，总能从中得到惊喜。 2我们多半低估了孩子们阅读和评论的能力。从阅读讨论的角
12、度来看，比较恰当的想法是，接受孩子们的理解力很有可能和我们并无太大差异的事实。 在诉说自己的故事和诉说阅读别人的故事的心得的过程中，孩子们认识到自己的存在，并且发掘了自己的潜力。有一点非常重要，那就是，这份阅读心得真正是自己的感想，而不是别人硬塞的二手心得。 3我们发现，每个孩子，不论资质如何，只要与人分享阅读中最直接的观察，很快就能累积对文本的认识，抓住文本的精神和意义。即便是复杂或抽象的概念，一旦用这种化繁为简的方式理解，很少孩子会没有收获。 第6章 弥足珍贵 要想帮助孩子或大人把读书心得说得条理分明，首先要真心接受他们的意见，相信所有看法都弥足珍贵。 贬抑孩子们的真实想法，将导致他们对阅
13、读教学产生反感，或者，他们索性揣摩“师”意说一些他们认为老师想听的话。 “说来听听”的中心思想就是：真心想知道读者的体验，包括读者希望说出来的一切，对一本书的想法、感觉、回忆或好恶。 要做到这样，得让读者相信老师由衷希望知道他真正的想法。 读者应该有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”，而不必担心这样的评语会被视为不值一提。 我认为，“阅读讨论”应该像伊瑟尔形容的，是个“颇费心神的再创造过程”。老师们需要一组完整的问题来辅导学生畅谈读书心得，必须让学生在表达意见时感到放心，认为自己的意见有分量。要明确地让他们知道，他们所说的每一句话都不会被误用或成为把柄；要让他们知道，他们的意见会被老
14、师和所有组员当回事，会被尊重；要让他们知道，所有意见都弥足珍贵。 第7章 为什么要“说来听听” 到底问“为什么”有什么不对呢？ 首先，没有人可以三言两语把喜欢或不喜欢一本书的原因解释清楚。其次，这种问题对推动讨论进行没有太大帮助。 说来听听 我们喜欢这句话里那种探询、邀请发言的意味。它代表着老师真的想知道学生们的想法，老师想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。 第8章 你的意思是 老师提问的目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且与别人分享。身负引导之责的大人，就像讨论小组的组长，必须将小组的谈话汇整、摘要，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论焦点。 没有什么是用不着多说的 老师们鼓励
15、读者不要被“众所周知”、“理所当然”的观念束缚，只管大声说出对文本已经了解的部分，进而探索、发掘出位置的领域。这样的过程可以让读者对文本产生全新的认识。 老师别急着发表高见 读者是唯一知道自己想法的人。正因为如此，“说来听听”开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，借此才能建立起对文本丰富多元的认识。 在讨论进入尾声之前，老师是不提供个人意见的，以免被学生当成是“钦定”的观点，从而决定讨论方向和顺序。 有时候，孩子们会追问老师的看法，这时虽然不宜拒绝，但仍应以鼓励孩子们继续讨论为主。老师们需要不断将讨论拉回和文本相关的方向，拉回“哪些部分让你感兴趣”的主题。正如学生们必须相信所有意见
16、都弥足珍贵，老师也要对控制全局有信心。也就是说，他得知道怎么响应，怎么提问，怎么带动讨论气氛。 想建立信心，首先要在讨论进行之前对选定的书有深入了解。对所要讨论的书了解越深，你就越能明白孩子们想表达的重点，同时也更知道怎么根据情况提问。 第9章 你是怎么知道的 每个训练有素的读者都知道一点：首先要找出可以帮助定位这本书的线索，然后才能有比较深刻的理解；而唯有理解全书，才能享受阅读的乐趣。 让孩子说出已经注意到的事情，就是帮助他们找出线索。再让孩子说出对文意不理解的地方，就可以建议他们凭借已有的线索解开迷惑。 如果阅读讨论的目的上让我们不仅陈述显而易见的事物，更能发展出对内容的深刻诠释，并促进对文本的理解，那么我们就要知道自己究竟为什么会产生一种想法，一种感觉；又究竟为什么会对某些事情念念不忘，我们应该知道这一切是怎么发生的。 在讨论的过程中，老师必须确保读者能时刻回归文本，并且所言切题。
