教育学期末考试考点总结.docx

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1、教育学期末考试考点总结1. 第一部分 教育学 1教育学的研究对象 是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 2. 教育学的研究任务 揭示教育的规律 科学地解释教育问题 沟通教育理论和实践 2+1。教育学的产生与发展 学记最早专门论述教育问题的专著。 昆体良论演说家的教育 教育学没有从哲学体系中分化出来。 培根论科学的价值和发展首次把教育学作为独立的学科。 夸美纽斯大教学论标志独立形态教育学的产生。 特拉普教育学研究标志作为学科的教育学基本形成。 3. 17-19世纪教育学形成过程中的教育思潮 形式教育论； 实质教育论 自然主义教育 国家主义教育 4. 20世纪以来教育学的派别 实验教育学

2、 反对以赫尔巴特为代表的概念思辨的教育学。 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究。 把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段。 主张用统计、实验和比较的方法探索儿童心理发展的过程及其智力发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。 认为教育实验和心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践中进行。 不足之处：当他们把科学的定量方法夸大为教育科学的唯一有效方法时，就走上了“唯科学主义”的迷途。 文化教育学 人是一种文化的存在，人类历史是一种文化历史。 教育的对象是人，教育的过程是一种历史文化过程。 教育研究必须采用精神科学或文

3、化科学的方法。 教育目的是培养完整的人格。 培养人格的主要途径是“陶冶”和“唤醒”。 不足之处：思辨气息很浓，过分夸大了社会现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。 实用主义教育学 教育即生活。 教育即个体经验持续不断地增长。 学校即社会。 课程组织以儿童的经验为中心，而不以学科和知识体系为中心。 师生关系以儿童为中心。 教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。 不足之处：在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。 马克思主义教育学 教育是一种社会历史现象，在阶级社会具有阶级性。 教育起源于生产劳动。 教育目的是促进学

4、生的全面发展。 现代教育与生产劳动相结合，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。 教育受到社会政治、经济和文化的制约，但又具有相对独立性，反作用与社会政治、经济和文化。 马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。 批判教育学 1 当代资本主义的学校教育并非促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源。 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们

5、进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的。 教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。 制度教育学 教育学研究应以教育制度为优先目标。 教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生与行政人员间疏离的主要原因。 教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要进行制度分析。 教育制度的分析不仅要分析显性制度，也要分析隐性的制度。 5-1.教育的概念 孟子。尽心上 “得天下英才而教育之，三乐也。” 5. 教育学的新特征 教育问题领域的扩大。 教育研究学科基础的扩展。 教育研究范式的多样化。 教育学的进一步分化和综合。 教育学与教育改革关系日益密切。 教育学学术交流与合作的日益广泛。 6.教育活动的结构

6、教育者、受教育者、教育影响 教育的功能： A个体发展和社会发展 B正向功能和负向功能 C显性功能和隐形功能 7.教育本质的争论 教育是上层建筑。 教育是生产力。 教育具有上层建筑和生产力双重属性。 教育是一种综合性的实践活动。 教育是促进个人社会化的过程。 教育是培养人的社会活动。 8.教育起源论的主要观点 生物起源说 批评：否定了人与动物的区别，否定了教育的社会性，只见教育的形式，不见教育的飞跃。 心理起源说 批评：认为教育起源于无意识的模仿，和生物起源说一样，脱离了人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象。 劳动起源说 批评：劳动和教育各有其特定对象，不同领域和社会功能，此两者均为人类

7、社会所需要，它们之间不存在谁是第一性的本原，谁是第二性的派生的从属关系，本观点对教育的社会性作了极端狭隘的片面的理解。 9.教育的发展 古代教育的特征 与生产劳动相脱离。 具有鲜明的阶级性。 教育目的：为统治阶级培养统治人才。 教育内容：古典人文科学和治人之术。 教学组织形式：个别教学。 与社会生活相脱离，封闭式教育。 教学方法：严酷的纪律和强迫下的反省。 教学实践以教育经验为基础，教育研究不独立、不系统、不科学。 近代教育的特征 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。 初等义务教育普遍实施。 教育的世俗化，教育从宗教中脱离出来。 教育的法制化，重视教育立法，依法治教。 现代教育的特征

8、教育的终身化教育的全民化教育的民主化教育的多元化教育技术的现代化 10.教育与社会关系的主要理论 教育独立论 2 教育万能论 人力资本理论 筛选假设理论 劳动力市场理论 观点：教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。 11.教育的社会制约性 生产力 制约着教育事业发展的规模和速度。 制约着人才培养的规格和教育结构。 促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。 政治经济制度 决定着教育的领导权。 决定着受教育的权利。 决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。 文化 影响着教育目的，即学校教育培养人才的规格。 对学校教育的影响主要表现在教学内容上。 对教育教学方法、组织形

9、式和师生关系产生一定的影响。 科技 影响教育者的教育观念，提高其教育能力。 影响教育的对象。 渗透到教育的所有环节之中，为教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件。 人口 数量、质量、人口结构、地域分布不平衡：分别影响教育规模，质量和结构。 12.教育的经济功能 教育再生产劳动力。 教育再生产科学知识，转化为生产力。 是生产新的科学技术，发展科学的重要手段。 13.教育的政治功能 通过培养人才为社会政治服务。 为社会政治制造舆论。 具有推进社会民主化进程的功能。 14.教育的文化功能 传递、保存选择、批判交流、融合更新、创造 15.教育的科技功能 再生产科学知识直接生产新的科学技术

10、 15+1.教育的人口功能 减少并提高人口素质使人口结构趋于合理有利于人口迁移 16.教育的现代化 含义：是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育的现代化。 教育观、教育目标、教育结构、教育内容、教育手段和方法、教育理论和研究方法的现代化。 观念层面、制度层面、物质层面 17.全球化背景下我国教育变革的基本路向 正确把握全球化和本土化的关系，明确教育发展的定位。 辨识全球化对教育的影响，有意识抵御全球化的风险。 拓展国际视野，加大国家理解和全球意识教育。 道德教育面临挑战。 人才培养模式改革。 18.知识经济与教育的关系 教育的作用： 教育是知识经

11、济的重要组成部分。 知识经济依靠大批知识型劳动者。 知识经济的作用 实施科教兴国 转变教育观念，确立新的人才观和发展观。 构建教育培训网络体系，营造学习型社会。 19.信息社会对教育的影响 带来了教育模式的巨大变革。 学习方式的变革。 促进教育科学的发展。 教育管理便捷化。 20.多元文化对教育的影响 3 促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳、宽容的态度和价值观。 促进了教育民主的发展，使人们开始关注弱势群体的受教育权利，促进了教育公平。 促进了教育模式的多元化，表现为教育目标、课程内容、教学方法和办学形式的多元化。 推动了教育的不断变革。 21.人的身心发展的主要特点 顺序性

12、阶段性不平衡性差异性 22.人的身心发展特点对教育的制约 针对顺序性，应遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。 针对阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上应有所不同。 针对不平衡性，要恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，了解成熟期。 针对个别差异性，要做到因材施教。 23.影响人的身心发展因素的主要观点 单因素论和多因素论 单因素论 遗传决定论高尔顿、霍尔 环境决定论 教育决定论 多因素论 二因素论： 生物因素和社会因素 三因素论： 遗传、环境和教育 四因素论： 遗传、环境、教育、主观心理因素 五因素论： 遗传、环境、教育、主观心理因素、反馈调节因素 内发论和外铄论 内

13、发论：卢梭、格塞尔、皮亚杰 外铄论：荀子、华生、洛克 内外因交互作用说 24.遗传素质在人的身心发展中的作用 遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供可能性。 制约着人身心发展的年龄特征。 遗传素质的差异性对人的身心发展也 造成一定的影响。 遗传素质具有可塑性。 24+1.环境及其在人的身心发展中的作用 自然环境和社会环境良好的环境会促进人的发展，但对人的影响是自发，偶然的，需要教育机构的出现。 25.学校教育在人的身心发展中的作用 教育的个体个性化功能 促进人的主体意识的发展。 促进人的个体特征的发展。 促进人的个体价值的实现。 教育的个体社会化功能 促进个体观念的社会化。 促进

14、个体智力与能力的社会化。 促进个体职业与身份的社会化。 对人的身心发展的主导作用规定着人的发展方向。 根据社会对个体的基本要求，对个体的发展方向做出社会性规范。 具有加速个体发展的特殊功能。 学校教育，尤其是中小学的基础教育，对个体的发展不仅具有即时的价值，还有延时的价值。 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 有专门负责教育工作的专业教师。 能对环境的自发影响进行调节和选择，消除和克服不良环境的消极影响。 主导作用发挥的条件 最重要的是通过学生自身的积极活动。 争取学生家庭、社会等其他社会力量积极配合。 不能超越它所依存的社会条件。 不能违背儿童身心发展的客观规律和年龄阶段。 26.教育目

15、的的定义 是国家对培养什么样的人才的总要求，是一定教育价值观的体现，是教育要达到的预期结果，反映了教育对人才培养的规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。 27.教育目的与教育方针的关系 联系：两者对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类学校教育在4 性质和方向上不得违背的根本指导原则。 区别： 教育方针所包含的内容比教育目的更多些，教育目的一般只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则，是教育工作的宏观指导思想。 教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针对“办什

16、么样的教育“、”怎样办教育“方面显得更为突出。教育方针包含教育目的，教育目的是教育方针的重要内容之一。 28.关于教育目的的主要理论 社会本位论和个体本位论 社会本位论 教育不应从个人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会的需要来确定。 个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要。 教育目的在于使受教育者培养成符合社会准则的公民，使其社会化，保证社会生活的稳定与延续。 社会价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。 个体本位论 教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展。 重视个人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要

17、的满足视为教育的价值所在。 个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。 “内在目的论”和“外在目的论” 认为教育的过程在它自身以为没有目的，它就是它自己的目的。 “教育准备生活说”和“教育适应生活说” 马克思主义关于人的全面发展的学说 科学含义 是人的劳动能力的全面发展。 是人的智力和体力的全面发展。 是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发挥，即人的个性的自由发展。 必须具备的社会条件 市场的扩大和交往的普遍性提供可能性。 大工业的发展使自由时间增多，创造了重要条件。 大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的

18、分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。 教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的根本途径和方法。 29.教育目的确立的依据 符合社会发展的需要和个体身心发展的需要 30.我国的教育目的 培养社会主义的接班人和建设者德智体等方面全面发展社会主义方向 31.全面发展的组成部分 相互依存，渗透，促进，缺一不可德育具有基础性，但也不能忽视其它。 32.培养目标的定义 各级各类学校对受教育者的身心发展所提出的具体的标准和要求。 32+1.培养目标与教育目的关系 有一致性和区别性前者是总的质量标准和总体规划要求，后者是前者的具体化。 33.教育制度的定义 国家各级各类教育机构的体系及其管理规

19、则。 34-1.学制 (一)国家各类学校的系统要素 34.学制确立的依据 取决于社会生产力发展水平和科技发展状况。 5 受社会政治经济制度的制约。 受社会文化传统的制约。 考虑到人口状况。 受人的身心发展规律的制约。 还要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验。 35.现代教育制度的变革 义务教育年限的延长。 普通教育与职业教育的综合化。 高等教育大众化。 终身教育体系的构建。 36.终身教育带来的教育变革 教育观念上，树立大教育观，同等重视正规教育和非正规教育。 教育体系上，建立终身教育体系。 教育目标上，培养和提升人的终身学习的意识和能力，构建学习型社会。 教育方式上，实施多样化的教

20、育。 37.课程的定义 教学科目学习经验文化再生产社会改造的过程 古德莱德的分类 理想的课程正式的课程领悟的课程实行的课程经验的课程 38.课程理论及其流派 知识中心课程理论 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，巴格莱 主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律以及相应的技能为目标。 流派：巴格莱的要素主义 A. 课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。 B. 课程设置的原则应当首先考虑民族和国家的利益。 C. 课程应当提供给学生分化的、有组织的经验，而最有效能和效率的就是学科课程。 D. 其重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科都有自己的组

21、织。 赫钦斯的永恒主义 具有理智训练价值的传统的“永恒学科”，名著课程与教材的优越性。 社会中心课程理论 代表人物：布拉梅尔德 主张：课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。 核心观点：课程不应该帮助学生适应社会，而要建立一种新的社会秩序和社会文化。 A. 使学生尽可能多的参与到社会中去。 B. 以广泛的社会问题为中心。 学习者中心课程理论 杜威的经验主义课程论 主张以儿童的活动为中心的课程，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点，为中心，为目的。 课程组织的心理学化，考虑儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。 奈勒的存在

22、主义课程论 课程最终要由学生的需要来决定，使学生成为教材的主宰。 人文学科应该成为课程的重点。 39.学科课程与活动课程 40.综合课程和分科课程 41.必修课程与选修课程 42.泰勒的课程编制过程 确定教育目标选择学习经验组织学习课程评价学习结果 考虑因素：(一)学科逻辑社会的要求学生的心理发展逻辑 43.课程目标的来源 学生心理发展逻辑学科逻辑教育目的和各级各类学校的具体培养目标社会的需要 43+1.课程目标与培养目标，教育目标的关6 系 培养目标指不同类型，层次的学校和专业所培养的人才的具体规格教学目标指某一阶段，受教育者应达到的要求广义的课程目标包含后两者 44.布鲁姆的教育目标分类

23、认知领域的目标 知识、领会、应用、分析、综合、评价 情感领域的目标 接受、反应、形成价值观、组织价值观、价值体系个性化 动作技能领域的目标 知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化 45课程内容 课程计划：教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排 课程标准：前言部分、课程目标部分、内容标准目标、课程实施建议部分 46.课程实施取向的分类 富兰、辛德：A.忠实观B.相互调适C.课程缔造 侯斯：A.技术观B.政治观C.文化观 47.影响课程实施的因素 评价体制改革的滞后 落实措施的滞后 作为学校灵魂的校长 教师实施课程的能力和素质 48.课程评价的模式 泰勒的科学-实证主义评价观 斯克理

24、温、斯坦豪斯的人文-自然主义评价观 49.课程评价的功能和主要范围 功能：导向、调控、激发、诊断 范围：对学生学业的评价、课程本身的评价 50.影响课程改革的主要因素 政治 制约着课程变革的目标。 制约着课程变革的内容选择。 制约着课程的编制过程。 经济 提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标。 经济的地区差异。 市场经济 文化：文化模式、文化变迁、文化多元 科学革新： 制约着课程变革的目标。 推动着课程结构的变革。 影响着课程变革的速度。 学生发展 身心发展的特征学生的需要着眼点最近发展区 51.世界各国基础教育课改的特点 重视课程目标的调整。 关注人才培养模式的变化和调整。 重视课程内容的

25、调整。 重视评价改革。 布鲁纳的学科结构论和美国的新三艺，赞可夫的教学与发展实验，根舍因的范例教学 52.我国基础课改的具体目标 改变课程功能改变课程结构改变课程内容改变课程实施改变课程评价改变课程管理 53.教学的主要作用 是严密组织起来的系统传授知识、促进学生发展的最有效形式。 是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径。 54.教学的任务 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。 发展学生的智力、体力和创造才能。 培养学生的社会主义品德和审美情趣。 奠定学生科学的世界观基础。 54+1.教学与教育，智育，上课的区别与联系 部门与整体主要通过教学，还有别的途径上课是主要途径，还有别的。 5

26、4+2.教学理论与学习理论，课程理论的区7 别 研究怎样教研究学习是怎么发生，及学习开始后会发生什么情况学习的范围 55.当代主要教学理论流派 行为主义教学理论 预期行为结果的教学目标 相倚组织的教学过程。具体分为五个阶段： 具体说明最终的行为表现，确定并明确目标。 评估行为：观察并记录行为的频率。 安排相倚关系：选择强化物和安排强化方式。 实施方案：安排环境并告知学生具体要求。 评价方案：测量想要的得到的行为反应。 程序教学的方法。 直线式：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习。 分支式 认知主义教学理论 理智发展的教学目标：发展学生的智力。 教学原则：动机原则、结构原则、序列

27、原则、强化原则。 教学内容：学习学科的基本结构。 教学方法：提倡使用发现法。 人本主义教学理论 教学目标：“充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”。 教学过程：非指导性教学模式。 确定帮助的情境。 探索问题。 形成见识。 计划和抉择。 整合。 教学方法：强调意义学习。包括四个要素： 学习具有个人参与的性质。 学习是学生自我发起的。 学习是渗透性的。 学习是由学生自我评价的。 师生关系：教师是促进者。应具备真诚、接受和理解的品质。 56.关于教学过程本质的认识 是教师的教、学生的学的共同的双边活动，是教学相长的过程。 是学生的一种特殊的认识活动过程。特殊性体现在：间接性、简捷性、制约

28、性和引导性。 是一种促进学生身心全面发展的过程。 教学过程永远具有教育性。 57.教学过程中应处理好的几种关系 直接经验和间接经验的关系 学生认识的主要任务是学习间接经验。 学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。 防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 掌握知识和培养思想品德的关系 学生思想的提高以知识的传授为基础。 引导学生对所学的知识产生积极的态度，才能使他们的思想得到提高。 学生思想的提高又推动其积极地学习知识。 防止只专注知识传授或纯思想教育的倾向。 掌握知识与提高能力的关系 能力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握依赖于智力的发展，二者互为条件。 引导学生积极掌握知识和运用知

29、识，才能有效地发展他们的智力和能力。 防止只抓知识教学或只重能力发展的倾向。 智力因素和非智力因素的关系 智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。 按照教学的需要调节学生的非智力活动，才能卓有成效地进行智力活动，完成教学任务。 教师主导作用和学生主体作用的关系 8 发挥教师的主导作用是学生间接有效学习知识、发展身心的必要条件。 调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。 防止忽视学生主体作用和忽视教师主导作用的偏向。 58.教学设计的概念 一般又称为教学系统设计、教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择确定，以使教学效果得到优化的

30、系统开发过程。 59.教学设计的过程与方法 确定教学目标 了解学生的现有水平，选择恰当的教学内容。 制定教学程序计划，包括安排教学过分析和确定现实的需要 确定教学的一般目标和特定目标 设计诊断或评估的方法 形成教学策略，选择教学媒体 开发、选择教学材料 迪克、科瑞的目标模式 强调教学目标的基点作用，即在课程规定的 确定教学目标 进行教学分析 分析学生的现有发展水平 列出操作目标 确定测验项目的参照标准 肯普的过程模式 根据教学的实际需要，可以从整个设计过程 确定教学目的和课题 列出学生的重要特点 确定学习目标 确定学习目标的主要内容 61.教学模式的概念 反映一定的教学理论，并为达到一定的教学

31、目标所采取的一系列教学形式、策略的模式化的教学活动结构。 62.教学模式的特点 是一定的教育思想的反映是连接程序教学模式 代表人物：斯金纳 程、确定教学组织形式和选择教学方法等。 实施教学程序计划，进行教学活动。 确定教学成效考核的内容和方法，以获取必要的反馈信息。 完整的教学设计： 教学目标设计教学起点设计教学内容设计教学方法和媒体设计教学评价设计 60.教学设计的模式 加涅、布里格斯的系统分析模式 把教学过程看作是一个“输入产出”的系统过程，强调用系统分析的方法对教学的输入产出过程及系统的组成因素进行全面的分析、组合以获取最佳的教学设计方案。 设置教学环境 教师方面的准备 小型实验，形成性

32、评价及修改 总结性评价 系统的建立和推广 教学内容和教学目标的条件下，如何根据学生的初始状态传递教学信息。 确定教学策略 选择教学材料 进行形成性评价 修正教学 的任何一个步骤起步。 预测学生已有的学习准备状态 构思教学活动，选择教学资源 评定学生学习，评价和修正教学方案 教学理论和教学实践的中介和桥梁完整性可操作性条件性简略性针对性发展性 63.教学模式的结构 指导思想、主题、目标、程序、策略、内容、评价 64.当代国外主要教学模式 指导思想：行为主义心理学。学习是刺激反应之间的联结，教学的目的就9 是提供特定的刺激，引起特定的反应。 目标：通过对强化刺激的系统控制，使学生作出合乎实际需要的

33、行为反应。 基本结构：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习 发现教学模式 代表人物：布鲁纳 指导思想：结构主义认知心理学。通过让学生学习学科的基本结构，促进学生认知结构的不断重组和改造，使学生智力获得发展。 目标：以解决问题为中心，着眼于学生创造性思维的培养。 基本结构：创设问题情境提出假设验证假设应用假设解决问题 掌握教学模式 代表人物：布鲁姆 指导思想：掌握教学理论。只要给学生足够多的时间和适当的教学，每一个学生都能对学习内容到达掌握的程度。 目标：教师为掌握而教，学生为掌握而学，使每一个学生都能到达掌握的状态。 基本结构：教学准备、确定课时教学目标、进行课堂教学、测验、矫正

34、、再测验 暗示教学模式 代表人物：洛扎诺夫 指导思想：暗示学理论、现在心理学关于人脑功能的研究 目标：充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生潜能的发挥。 基本结构：创设情境、参与各类活动、总结转化 基本原则：愉快而不紧张原则、有意识和无意识相统一原则、暗示手段相互作用原则 范例教学模式 代表人物：马丁瓦根舍因 克拉夫基 指导思想：结构主义理论和范例教学理论。强调精选材料，教给学生基本性、基础性和范例性的知识，使学生掌握学科的基本结构，发展智力。 目标：教学与教育的统一、问题解决学习和系统学习的统一、掌握知识和培养能力的统一、主体与客体的统一 基本结构： A.范例性的阐明“个”的阶段 B.范

35、例性的阐明“类”的阶段 C.范例性的掌握规律和范畴的阶段 D.范例性的获得有关世界的经验和生活经验的阶段 非指导性教学模式 代表人物：罗杰斯 指导思想：以学生个人为中心，在激发学生内在动机和需要的基础上，通过建立良好的人际关系和宽松融洽的课堂气氛，促进学生学习，而非“教”学生学习，故曰“非指导性教学”。 目标：发展学生的人格和情感。 基本结构：确定帮助的情境、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合 65.当代我国主要教学模式 传递-接受式 指导思想：赫尔巴特的四段教学法 目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。 基本结构：激发学习动机、复习旧课、讲授新课、巩固运用、检查 缺点：容

36、易出现灌输，不利于调动学生的积极性。 自学-辅导式 指导思想：教师主导、学生主体的教学观 目标：使学生主动参与学习，独立掌握系统知识，获得自学的方法，提高自学的能力。 基本结构： A.提出要求，呈现自学内容B.学生自学C.学生交流讨论，教师启发答疑D.练习运用E.及时评价F.系统小结 缺点：不利于系统知识的传授，适用面窄。 问题-探究式 指导思想：皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义的学习理论 目标：重在训练学生通过收集事实来建立理论的科学思维能力。 10 基本结构： A.提出问题，形成假设 B.收集资料，分析整理 C.验证假设，形成解释 D.组织结论，展示交流 E

37、.评价结果，反思探究过程 引导-发现式 指导思想：以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维能力和意志力的培养 目标：以培养学生探索新知，概括归纳的能力。 基本结构：问题-假设-验证-总结提高 情境-陶冶式 指导思想：使学生处于创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加直观性原则 正确选择直观教具和现代化教学手段。 直观要与讲解相结合。 重视运用形象生动的语言直观。 启发性原则 调动学生的学习主动性。 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。 引导学生动脑、动口、动手，进行创造性的学习，培养独立解决问题的能力。 发扬教学民主。 系统性原则 按照教材的系统性进行教学。 抓主要矛盾

38、，解决好教学中的重点和难点。 由浅入深、由易到难、由简到繁。 及时发现和补救学生在学习中的缺陷。 理论联系实际原则 书本知识的教学要注重联系实际。 重视培养学生运用知识的能力。 正确处理知识教学和技能训练的关系。 补充必要的乡土教材。 因材施教原则 个别教学制班级授课制贝尔兰卡斯特制道尔顿制设计教学法文纳特卡制分组教学特朗普制 目标：使学生思维高度集中，精神完全放松的状态下，高效率学习。 基本结构：创设情境-参与各类活动-总结转化 示范-模仿式 指导思想：通过教师讲解，示范，学生参与性的练习而获得知识技能。 目标：训练行为技能。 基本结构：定向-参与性徐连-自主练习-迁移 目标-导控式概念获得

39、式掌握学习式 66.中小学教学的基本原则及其要求巩固性原则 在理解的基础上巩固。 重视组织各种复习。 在扩充、改组和运用中积极巩固。 量力性原则 正确认识和科学估计学生的发展水平和潜在的发展可能。 合理组织教学，使之在促进学生发展上起重要作用。 注意因材施教。 考虑学生认识发展的时代特点。 思想性与科学性统一原则 保证教学的科学性。 发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行思想品德教育。 教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。 针对学生的特点，进行有区别的教学。 采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。 67.教学组织形式的历史发展 班，小班，个人三结合） 68.班级授课制的主要特征及其评

40、价 特征：学生固定、内容固定、教师固定、时间固定、场所固定 11 评价 优势 有利于提高教学效率。 有利于加速普及教育和发展教育事业。 有利于发挥教师的主导作用。 有利于发挥班集体的作用。 有利于系统地传授各科知识。 劣势 不利于照顾学生的个别差异，不利于因材施教。 不利于充分发挥学生的学习独立性和内在潜力。 容易使教学产生理论与实践相脱节的现象。 69.教学组织形式的改革 教学组织形式趋向灵活多样化。 教学单位趋向合理化。 教学组织形式的时空制约性应越来越小。 69.中小学常用的教学方法 讲授法谈话法讨论法实验法实习作业法演示法练习法参观法自学辅导法 70.教学工作的基本环节 备课上课作业的

41、布置与批改课外辅导学业考评 71.上好一堂课的基本要求 要有明确的教学目的。 保证教学的科学性和思想性。 善于启发引导学生，调动学生的学习主动性。 根据实际情况调整教学计划。 组织教学活动，能灵活机智地处理课堂突发事件。 72.教学评价的功能 反馈-调节功能 激励-动机功能 诊断教学问题，检验教学效果 72+1.教学评价的方式 诊断性评价-形成性评价-终结性评价 学业成就评价的方法 测验法，观察法，调查法，自我评价法 学习成就评价的方法 考查 考试 教学评价的改革 评价模式的多样综合，注重教育性功能，重视学生评价能力的发展。 73.德育的概念 指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、

42、有系统地对教育者施加思想、政治、法律和道德影响，通过受教育者的积极认识、体验与身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的活动。简言之，就是教师有目的地培养学生品德的活动。 74.德育的任务 逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观。 培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。 养成学生良好的道德行为习惯。 75.德育过程的规律 是教师教导下学生能动的道德活动过程。 品德的发展是在活动中能动的实现的。 道德活动是将外在道德影响转化为学生自身品德的基础。 进行德育要善于组织、指导学生的活动。 是培养学生知、情、意、行的过程。 四个环节彼此渗透，相得益彰，其中知是基础，行是关键，情意

43、是调节。四个是统一的整体，但也有相对的独立性。 是促使学生品德发展矛盾积极转化的过程。 要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化。 调节学生品德发展的外部矛盾。 是提高学生自我教育能力的过程。 76.德育原则 集体教育与个别教育相结合原则。 知行统一原则。 正面引导与纪律相结合的原则。 发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则。 严格要求与尊重信任相结合的原则。 12 照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则。 教育影响的一致性和连续性原则。 77.德育方法 说服教育情感陶冶实践锻炼自我教育榜样示范除思想政治课以外的其他学科的教学 班主任工作 共青团、少先队、学生会工作 劳动和社会实践 活动课程和课外

44、活动 79.德育模式 道德认知发展模式 皮亚杰 道德发展规律：从他律到自律。 道德发展的动力：源于儿童主体与社会环境的积极的相互作用。 道德教育的原则和方法：集体活动和自我管理活动。 课堂应用：在课堂上鼓励学生参与道德问题的讨论；积极开展各种活动让学生参与民主管理；合理奖惩。 柯尔伯格三水平六阶段： 前习俗水平 惩罚和服从定向阶段；朴素的享乐主义或工具性的相对主义定向阶段 习俗水平 人际协调或好孩子定向阶段；尊重权威和维护社会秩序定向阶段 后习俗水平 社会契约定向阶段；良心或普遍道德原则定向阶段 体谅模式 把道德情感的培养置于中心地位。 理论假设 与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种

45、需要是教学的首要职责。 道德教育重在培养学生人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。 鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的身份和角色。 教育即学会关心。 品德评价 78.德育途径 直接的德育途径 思想品德教育和时事政治教育 间接的德育途径 校外教育 心理辅导与职业指导 校园环境建设 家庭教育和社会教育 因此，强调两点：第一，营造相互关心、相互体谅的课堂气氛；第二，教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。 围绕人际-社会情境问题的道德教育生命线丛书 第一部分：设身处地第二部分：证明规则第三部分：你会怎么办 价值澄清模式着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程形成统一的价值观。 评价过程： 选择自由的选择在可供选择的项目中进行选择在仔细考虑后果之后进行选择赞赏赞同与珍视确认行动依据选择行动重复 社会学习模式 儿童的道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以