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1、浅谈综合实践活动课程实施中的问题及对策浅谈综合实践活动课程实施中的问题及对策 摘 要：综合实践活动课程是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的一类新型课程，为此在综合实践活动课程必须坚持科学合理的原则。本文从综合实践活动课程的实施中存在的问题，就这些问题提出了一些对策。 关键词：学生 综合实践活动课程 实施 问题与策略 在当前我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态
2、综合实践活动。综合实践活动课程作为新一轮基础教育课程改革的一大亮点，是新课程的重要组成部分，其主要目的是最大限度扩展学生的学习空间，强调学生通过实践增强探究的和创新的意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。 作为一门全新的课程，其课程内容的复杂，课程资源开发与组织实施的艰巨、理想与现实之间的不协调，使其在实施和推行过程中遭遇了许多的尴尬，暴露出了一些不容忽视的问题，正视这些问题并提出有效的解决方法，是推进综合实践活动课程顺利实施的必然要求。 一、综合实践活动课程实施中暴露出的基本问题 综合实践活动课程的开发与实施有着新的理论体系，涉及开
3、发与实施的理念、原则、目标、方法、评价、管理、保障等，对于教师而言，这些都是陌生的、新鲜的，而且它的实施是在无教材、无模式、无任何经验的情况下进行，这对教师提出了挑战，包括对教师固有的教学理念、经验、模式、行为、手段等方面的挑战。因此，在实施综合实践活动课程中存在不少总是问题。 1. 学校和教师对课程理解有偏差，课程价值在实施中移位 对综合实践活动课程理解有偏差 几年来的综合实践活动课程实验情况表明，一些学校和教师不能很好地把握综合实践活动的内涵和本质。一是认为综合实践活动是一个“换汤不换药”的新名词，实际上就是原来的活动课。活动目的不明确，缺乏计划性，全员参与，场面宏大，活动一结束，一切随即
4、消失。二是一些学科教师把综合实践活动与学科课程的课外活动、学科兴趣小组等同起来，视之为学科学习的扩展和加深，由此产生了像“语文综合实践活动课”、“数学综合实践活动课”、“外语综合实践活动课”之类的新名称，窄化了综合实践活动内容，降低了该课程的独立性。另外，还有一些学校存在着以研究性学习取代综合实践活动的问题。事实上，单独的研究性学习并不能达成综合实践活动课程的整体目标，综合实践活动课程是对学生生活领域和生活经验的综合。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大领域，这四大领域在逻辑上不是并列关系，更不是相互割裂的关系。 综合实践活动课程的价值在实施中移位 综合实践活
5、动课程的实施价值在于弥补学科课程的不足，带动学科课程实现教学方式的转变，通过让学生亲身参与实践体验，使之情感、态度、价值观、个性等非认知品质得到发展，从而克服传统教育的弊端。由于学校和教师对综合实践活动课程理解上存在混乱、模糊，造成该课程实施价值取向的偏移，在实施中变质、走样。 错误教学目标 教学目标仍打上“知识本位”的烙印，以学生获取知识的结果来判断教育的成效，使学生失去了经历综合实践活动课程教学的机会。一些学校和教师脱离真实活动场景，对学生的情感、态度、价值观和感受进行说教式的教育。还有些教师认为学生提出的活动主题内容浅显，不值得让他们花很长的时间去完成，于是在指导学生时干脆一包到底，学生
6、成为“活动”的配角，失去了在亲历不断生成的活动过程中构建自我精神世界的机会。这其实是抛弃了综合实践活动课程的情意发展和实践能力培养这两大独特的教育价值。 课程实施对象极限 把综合实践活动看成是少数“优等生”的专利，课程实施对象精英化。具体表现为；把综合实践活动理解为培养“小科学家”的课程；把综合实践活动课程看成是城市学生的课程，认为广大农村学校无法实施；等等。这些认识误区产生的背后都隐藏着一种“精英主义”的价值观，它阻碍了综合实践活动课程的全面实施和推行。 对综合实践活动成果操之过急 把学生的综合实践活动等同于“搞研究”，过分追求综合实践活动的课题和成果的精致化。其结果是：有的教师为了使学生的
7、成果获奖或发表，甚至捉刀代笔，包办代替；学生也为展示和得奖而研究，为追逐名利而急功近利。这些都偏离了重“过程”的综合实践活动的价值取向。 教育方式错误 “教”综合实践活动课程现象严重。从现状看，大多数教师适应了传统的学科教学形式，他们往往对综合实践活动课程的意义、目的和本质不了解，在组织综合实践活动过程中，离不开对教材的依赖，摆脱不了学科教学的思维方式，从“教”与“分数”而不是“学”与“活动”的角度思考综合实践活动课程的实施问题，难以走出传统的“以教为中心”的怪圈。除此之外，目前，综合实践活动课程的教学又有步入新的程序化、模式化的倾向，形成了如“教师给出主题学生收集资料学生课堂交流、汇报学生讨
8、论教师总结”等固定模式，违背了综合实践活动课程的实践性、开放性、自主性、生成性原则。 2.学校和社会对综合实践活动课程支持不足 新一轮课程改革的意义和难度是以往几次改革所不能比拟的。综合实践活动是本次课程改革的难点。这是因为综合实践活动是所有课程领域中综合程度、开放性最高，实施过程中不确定性和关联性最强，实施中涉及的课程资源最为宽泛复杂的一种课程形态。它的实施与地方对课程改革的需求和支持、*和相应机构的协助、学校的重视程度等都有着密切的关系。然而，综合实践活动在学校和社会中缺少应有的关注，课程支持严重不足。实施的难度与课程相关支持程度不成比例。 把综合实践活动课程当作副科 在许多学校，综合实践
9、活动课程被当作一门还不够成熟的“副科”或“活动”课程对待，没有享受到正式课程的待遇。基础教育课程改革纲要明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。综合实践活动是常规课程体系之中的必修课程，属于国家课程。它作为一门正式课程，在实施中应享有与其他学科课程相同的待遇：具有明确的教学目标；具有正常的教学、交流、研究机构；具有正常的学校考核系统；具有法定的教学课时数；等等。在实践中，由于该课程没有固定教材，致使课程操作的随意性大；由于不与中、高考直接挂钩，缺少“分数驱动力”，因而常被排斥于“正式课程”之外，活动组织漫无目的，成为学科课程教学之余的“情绪调节”。 综合实践活动课程管理机制尚
10、未健全 作为一项基于国家规定、地方管理、校本开发的课程，开展综合实践活动要有必要的政策支持和管理系统。总的说来，当前综合实践活动课程的实施缺乏有力的政策保障和政策支持，教育研究部门和教育职能部门各自为政，既没有有效地运用一定的评价手段进行监督、管理，也没有为学校开设综合实践活动课程创造必要的条件。教师的职称评定、编制、工作量计算，以及构建学生发展评价的具体指标体系，如何将学生评价结果纳入中考评价体系等一系列相关问题还没有得到解决。 家长和社会的支持未跟上 综合实践活动课程是一门实践性、开放性很强的课程，它通过有效的活动将家庭、学校、社区联系在一起，要求学生们走出课堂，到大自然和社会中学习。可以
11、说，社会是实施综合实践活动的平台，也是综合实践活动课程资源的重要来源。然而，现实情况是；社会机构与社会资源对教育系统相对封闭，课程改革缺乏社会的理解和支持。开展综合实践活动，要进行现场观察、调查走访、查阅资料等，牵涉到社会的方方面面，却得不到有力的配合，学生只能在有限的范围内活动。一部分家长的思想也还未从传统的应试桎梏里解放出来，对孩子参加综合实践活动采取不支持甚至反对的态度。这样一来，许多需要家长配合完成的教学内容和环节，如提供一些活动用品、对孩子活动进行评价等，都不能有效地完成，致使综合实践活动课程受到很大的影响。 3.课程评价偏离综合实践活动课程的初衷和本质 课程评价是保证综合实践活动顺
12、利开展的重要手段。由于我国存在着较大的地区差异，师资水平也参差不齐，加之综合实践活动作为一种校本课程，国家不可能制定全国统一的标准，只能给出评价导向，具体的评价指标应该由各地区、各学校甚至是各指导教师根据实际情况灵活制订。如此，评价问题是综合实践活动课程实施中的难题。 定位不当 一些学校对综合实践活动的评价存在着明显的知识本位观，过分看重学生在活动中获得了多少知识，得出了什么结论，忽略了对活动的过程和方法的指导，忽略了学生在活动中的体验，忽略了活动对情感、态度和价值观的影响。这种观念导致评价偏重于结果，把结果作为评价的主要内容甚至是唯一内容，忽略了对学生在活动过程中认识水平、认识方法的评价。
13、程式化与复杂化 综合实践活动追求学生思维水平、情感态度等内在品质的发展，这些发展生成于活动过程之中，是难以测量的。新课程鼓励质性评价、自然描述法评价及档案袋评价等关注过程、关注发展的评价理念和方法来评价学生的发展。但是，实际操作中由于对这些方式过分程式化与复杂化，以致限制了学生的自主学习活动。 功利化 由于各级部门对学校综合实践活动实施情况的考察往往以一些看得见的“成果”为标准，因此，档案袋的内容是否丰富、所反映的活动是否完整成为重要的衡量评价依据。于是，有些学校为展示本校综合实践活动开展的业绩，对此要求更加“苛刻”，各种表格不能缺失，报告必须配以图片、录音和录像等。这样，综合实践活动的成果交
14、流、展示变成了“表演”，评价由关注学生内在发展演化为关注外部形式，体现出明显的功利化倾向。 4.不同教师的知识能力存在差距 综合实践活动作为新的九年制义务教育课程计划所规定的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。因而师资问题成为制约综合实践活动课程实施的瓶颈。 综合实践活动课的师资问题既涉及“谁来上”的教师来源和配备问题，更涉及“怎样才能上好”的教师素质问题。综合实践活动课程是学生在教师的引导下自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实际、体现对知识的综合性应用的实践性课程。任何一种把综合实践活动当作一门具有知识体系的学科来“教”的做法，都不符合课程的基
15、本要求。在这样一门全新的课程形态中，教师的角色不再是单一的知识传授者，而是学生活动的引导者、组织者、开发者、参与者、管理者、协调者、评价者等，这种多重的、丰富的角色对综合实践活动课的教师提出了新的、很高的素质要求。 教师的知识不足，难以满足综合实践活动的需要 综合实践活动要求教师能够为学生展示不受学科限制的宽泛的问题视角，学生能够根据兴趣和实际情况选择综合性的主题，因而教学中要营造科学、人文、社会等多领域知识自然相融的环境，学生不仅要能得到关于某一学科知识学习的充分指导，同时还能得到其他领域的知识支持。但是，现在的教师都是在传统的学科教育体制下成长起来的，他们的知识和思维往往限定在原有的专业上
16、。 教师对学生综合实践活动的指导能力缺乏 教师的指导能力不够集中体现在缺乏课程开发能力、主题设计能力及资源开发和利用能力上。其主要原因是教师缺乏课程理论的知识背景，不能准确地把握综合实践活动课程的设置意图缺乏开发、设计和组织课程内容的理论知识，缺乏课程开发的经验积累，缺乏研究性学习的经验；缺乏自我生长能力，过于依赖他人指导，忽视自我反省，无法在创造性的实践中实现自身的较快成长。 二、目前对存在问题需要解决的策略 针对以上问题，为适应目前普遍实施综合实践活动课程的需求，使综合实践活动课程在实施中不走样、不离谱，保证综合实践活动课程价值的顺利实现，需要加强以下几个方面的基础性工作。 1.树立全新的
17、教育理念 从综合实践活动特有的教育功能看，教师在教学过程中要对学生活动提供指导，鼓励学生进行大胆的探索，为学生活动提供能自由选择的时间和空间，培养他们的主体性。这就要求教师在实施综合实践活动课程中确立全新的教育理念。也就是说，要突破原有的“课程即学科”、“课程即教材”、“课程即知识”和“课程是课程专家的事，教师仅是课程的执行者”等狭隘的课程观，树立“课程不仅仅包括了知识，而且包括了学习者获取知识的主体活动过程”的建构生成的科学的课程观。同时，教师必须改变教学方式：从以教为中心向以学为中心转变；从注重学习结果向注重学习过程转变：从封闭向开放转变；从仅仅关注知识性目标向关注知识、技能、过程、方法、
18、情感、态度、价值观目标转变：从注重共性向重视个性发展转变。教师在实施综合实践活动中要尊重学生的主体地位，扮演好开发者、组织者、参与者、协调者、评价者的角色。学生也必须转变学习方式：由被动、机械式学习向主动、探究式学习转变，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题；由依赖教师和教科书向关注社会实践、经验和其他信息资源转变；由盲从权威、迷信书本向发展创新精神和创新能力转变；由过分关注单一应试知识向注重认知、兴趣、意志、毅力、信仰、科学精神等情感、态度和价值观转变；由独立学习向独立与合作学习相结合转变；等等。 2.必须以新课程精神引领课程改革 课程改革实践的管理层面和管理者必须克服与新课程精神相悖的行为
19、。”保守管理，使得课程的主导性实践者教师不得不面对诸多繁琐僵化的所谓课程模式以及太过详尽的课程评估指标，以及预设的结果和标准化、定量化规定等。保守管理理念与综合实践活动课的宗旨相悖离。以保留管理理念指导综合实践活动课，其结果只能是：教师们因不得不应对评估的规定性而导致模仿性、一致性，失去个性化；管理目标的预设导致实施者被动和缺乏创新，实践主体的主体性被弱化。同时，被桎梏的教师必然以隐蔽的方式桎梏学生。只有首先释放课程的主导性实践者教师的智慧，才可能在课程实施中释放学生的智慧。 3.加强师资培训，尽快促进教师成长 因为没有教师的发展就没有课程的开发。教师素质的高低是决定课程开发与实施成败的关键因
20、素之一。每个教师应在课程开发方面扮演一种研究与发展的角色。综合实践课程要顺利进行，必须以尽快促进教师专业成长为前提。 高度重视教师的个人知识 教师教育观念、教育方式的转变需要一个过程。教师成长理论认为，教师的转变涉及到教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化，是一项艰难的系统工程。其中教师信念、价值观和思想等的改变被认为是最难发生的，通常需要较长时间。而知识是教师在具体教学活动中通过自身感受、反思得到的。因此，这种教学知识的获得需要一个漫长的历程，它必然导致教师教学行为改变的长期性。可见，教师的改变是由众多因素导致的、一个不断革新的长期过程。 教师不断创新教育工作 综合实践
21、活动实施对教师的专业素质提出了更高的要求，呼唤教师尽快转变传统的角色定位，成为教学活动的研究者、实施者和创造者。从教师现状看，可从以下几个方面入手： 树立自我成长意识，增强自我成长能力 教师应将社会的期待转化为自身的发展需求，即具有“自我成长”、“自我提高”的内在需要，这是教师成长的内部动力。同时，教师要积极进行反思实践，一方面努力提高自身的教育理论素质，积极开展教育科研，对教学实践中的问题力争从理论层面进行剖析，找到解决问题的根本办法；另一方面要通过课前备课、写反思日记、与同事讨论、召开学生座谈会等形式，提升自身的实践能力。 要提高培训实效。 首先，培训应关注教师的需求，针对教师教学中的实际
22、问题进行指导。培训的侧重点放在帮助学生适应与解决实践教学问题上，而不是停留在对“课程纲要”和“课标”的解读以及高深莫测的名词术语的解释上。在活动资料的使用过程中，鼓励教师理解编写的意图，根据学校、学生的实际进行改编、创造，设计有特色的活动方案。其次，要组织专项技能的培训，像计算机信息技术、课件制作、各种模型制作以及活页资料的教法辅导等，通过提出问题、思考问题、解决问题来提升教师的教育理论与实践水平。最后，培训方式注重教师的亲身体验。综合实践活动是一种动态的教学活动，会因不同的学生和环境产生不同的结果。要正确把握教学进程，给予学生恰当的指导，教师必须具有充分的心理与经验准备。在培训中，要让教师经常性地预测学生可能出现的问题及其处理方法，为教师创设真实的活动情景；让教师从不同的角度去审视有关活动的各种问题，对活动过程进行全方位的认识；提供参与式研究的机会；组织教师撰写经验论文、分析活动方案、编制活动案例，提高自身的认识；让教师参与高层次的研究活动，增强实施新课程的自信心，并在这些活动中提高教学理论水平。 总之，综合实践活动课程实施要随着教学改革需要和适应而不断完善。要做好这工作，还需要广大工作实践者在实践中不断探索和完善，我相信在实践的过程不会一路平坦，但一定会阳光普照。
