第一章课程与教学概论课件.ppt

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1、人文学院 历史系 昌庆钟,第一章 课程与教学概论,本章讲授内容,课程概论,1,2,3,教学概论,课程与教学的关系,第一节 课程概论,一、课程的词源学分析 在中国：”课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里的“课程”指的是礼仪活动的程式。宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。,第一节 课程概论,在英语世界，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）什

2、么知识最有价值？（1859年）一文中。它是从拉丁语 派生而来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，甚至一些教育专业字典（如国际教育字典，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。,第一节 课程概论,当代的课程理论文献中，许多课程学者把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。,第一节 课程概论,二、课程的三种涵义 课程定义众说纷纭。仔细梳理大致可归为如下三类。（一）课程作为学科 把

3、课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的辞海、中国大百科全书，以及众多的教育学教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科-广义的课程，或者指某一门学科-狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固。,第一节 课程概论,这种定义的问题在于，它把课程内容与课程过程割裂开来，仅强调学校向学生传授

4、知识的作用。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。现在我国的课程改革中，已把活动和社会实践正式列入课程，这说明我国的课程实践已经实现了课程观念的更新。,第一节 课程概论,（二）课程作为目标或计划 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(P.oliva)认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片

5、面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。,第一节 课程概论,（三）课程作为学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点，认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。,这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程

6、定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。,第一节 课程概论,三、课程内涵的发展趋势 进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势。（一）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学

7、科知识成为学习者的发展基础。,第一节 课程概论,（二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值 只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造

8、性的发挥。,第一节 课程概论,（三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。,第一节 课程概论,（四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓“显性课程，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是“正式

9、课程”或“官方课程”。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。,第一节 课程概论,自杜威以来，教育理论界就开始关注隐性课程对人的发展的重要意义。在深入研究的基础上，人们认为，隐性课程是影响人的发展不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。,学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。,第一节 课程概论,（五）从强调

10、“实际课程”到强调“实际课程与“空无课程”并重“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出的概念,被作为思考课程问题的一个独特视角。那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。,第一节 课程概论,艾斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。例如，侧重

11、于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。,第一节 课程概论,从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性：还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。,第一节 课程概论,（六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固

12、守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。,第一节 课程概论,总结之一：关于课程涵义的不同观点。我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。西方学者多从学生的角度出发来定义课程，如：1.课程即学习计划；2.课程是由学校组织的有计划的学习活动；3.课程即学生期望学习的内

13、容；4.课程即教学程序，包括目的、内容及其组织。5.课程即学习者的经验或体验。这些理解覆盖了课程的最基本的范畴，然而其缺陷也是显而易见的。人们对课程本质的认识还是相当模糊、片面、简单的。,第一节 课程概论,总结之二：关于课程内涵的变化 晚近的课程理论与实践发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值；3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；6.从只强调学校课程

14、到强调学校课程与校外课程的整合。,讨论：从课程内涵的变化中可以看出课程观念发生了怎样的变化？,第二节 教学概论,一、教学的词源学分析 在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。这两个字连接为一体，成为“教学”，最早出现于书商书兑命：“敩（Xue）学半”(敩，同教)。学记中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”这里的“教学相长”实际上是“教学半”的引申。宋朝蔡沈这样注释“教学半”：“敩，教也始之自学，学也；终之教人，亦学也。”其意为：一开始自学，这自然是学；学了以后去教人，这也是学。这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行

15、为，是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。,第二节 教学概论,学记开宗明义地指出：“建国君民，教学为先。”这里的“教学”涵义极广，几乎是“教育”的同义词，与我们今天所讲的“课堂教学”中的“教学”并不等同。据考，真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。,第二节 教学概论,在西方，“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个

16、意义相近的英文词“teaching”和“instruction”表示的，“学”的英文为“learning”。尽管“teaching”(或“instruction”)与“learning”在形式上并未像汉语一样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式“teaching-learning”。诚如教育学者史密斯(B.O.Smith)所言：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。”,第二节 教学概论,二、教学的涵义 何谓教学？概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定

17、的知识技能，形成一定的能力态度，人格和获得一定的发展。教学既是科学，又是艺术。,第二节 教学概论,（一）教学是教与学的统一 杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买。”教与学就如卖与买一样是相互依赖、对立统一的。首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。,第二节 教学概论,其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个

18、过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。正如在市场中不存在没有买的卖，也不存在没有卖的买一样。正因如此，有人认为“教学即成功”，就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义的教。,第二节 教学概论,再次，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系“交互主体的关系”。正是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有其独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。一句话，学生是教学过程

19、的主体。并不能因为学生的知识技能和能力水平比教师来得低，就认为学生的人格也比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只能服从教师的教导，否则就会陷入“教师中心论”。,第二节 教学概论,教师是教学交往关系中的另一方，教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师自然是教学过程的主体。不能因为强调学生的主体地位，就认为教师应当放任学生，放弃组织、引导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入“学生中心论”。总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造与被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。,第二节 教学概论,教学是科学还是艺术?这是教学论中长期争论

20、的重大问题。,（二）教学既是科学，又是艺术,第二节 教学概论,第二节 教学概论,教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。,为什么这样说呢？,第二节 教学概论,总结：广义：教学是“任何人际影响的形式，目的在于改变他人的方式”。狭义：教学是“一种交互作用的过程。是师生之间在教室中进

21、行的交谈”。发展：在多学科基础上思考和研究教学问题，主要表现在以下几个方面：1.教学是一种交往活动。2.教学的本质是意义建构。3.教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。4.“教”服务于“学”，服务于学生的探究性学习。,第三节 课程与教学的关系,课程与教学的关系问题：是困扰现代教育理论与实践的重大问题。课程与教学的分离：20世纪教育的基本特征。课程与教学分离的认识论根源：现代教育中的二元论思维方式。课程与教学整合：早在20世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。,第三节 课程与教学的关系,一、现代教育中课程与教学的分离“现代

22、教育”主要不是一个时间概念，它是一种与“科学、技术、工业文明”相应的教育。“现代教育”作为一种观念，在 l 7 世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在l 9世纪以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。,第三节 课程与教学的关系,什么是“现代教育”？现代教育是受“科技理性”支配并追求“科技理性”的教育。“科技理性”是通过合规律(规则)的行为对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。因此，现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。现代教育的发展过程是课程与教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”。,第三节 课程与

23、教学的关系,什么是“制度课程”？所谓“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教材、教具等)及这些课程文件的操作形态。,第三节 课程与教学的关系,现代教育制度把课程简化为单纯的“制度课程”，而“制度课程”是社会意志的合法化，社会通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会一个环节的过程，是“科技理性”(或“工具理性”)在现代教育中日益膨胀、日益占据支配地位的过程。因此，为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起

24、，加剧了课程与教学的分离。,第三节 课程与教学的关系,二、课程与教学分离的认识论根源：二元论（一）内容与过程的二元论 这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。内容与过程二元论的实质:把知识与知识产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为地割裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法。须知，任何知识都既是探究的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的资源。把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来”。,第三节 课程与教学的关系,（

25、二）目标与手段的二元论 这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。目标与手段的二元论的实质：把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标与手段。由此导致的结果是：为了达到目标，可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。,第三节 课程与教学的关系,二元论的实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，使一方控制另一方。“科技理性”的日益膨胀，是造成课程与教学分离的主要根源。因为，“科技理性”在本质上是二元论的：它把世界人为地分割为两部分，一部分设置为主体，另一部分

26、设置为客体。主体借助规律或规则对客体施加控制，以使客体满足主体的需要。,第三节 课程与教学的关系,三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限（一）杜威的贡献 杜威是20世纪最伟大的教育哲学家之一，他对人类认识发展史最卓越的贡献是用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。针对传统的二元论，杜威提出认识的“连续性”原则。杜威指出，实用主义认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间是连续的”。,第三节 课程与教学的关系,杜威认为，传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。在二元论的视野中，课程教材与教学

27、方法是不相关联的。这样，课程教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统分类，教学方法则成为把既有的课程教材传递给学生的规则。逻辑与心理对立起来，变成一种单向的传递关系，心理成为逻辑的受纳器。,第三节 课程与教学的关系,在二元论的思维模式下，教学方法必然是独立于课程教材的一套独立的规则和策略体系，是具有普遍性的心理控制工具。杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则基础上，消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一本质上是由经验的性质决定的。因为，经验是对所尝试的事情与所承受的结果之联系的知觉。,杜威是如何对课程与教学实现整合的呢？,第三节 课程与教学的关系,方法与教材之间、

28、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。杜威认为，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。“任何纯熟而流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景，都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。”,第三节 课程与教学的关系,（二）课程与教学统一的内涵 第一个内涵：是教材与方法的内在连续性。杜威认为，教材总是方法化的教材，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西。教育过程即儿童经验的生长过程，在这个过程中，儿童在教师的指导下运用特定教材所要求

29、的方法学习教材，以使经验不断生长。因此，教学总是特定内容的教学，当教学脱离内容的时候，它就成为方法的教条，就缺乏经验生长的具体情境；当学科知识与其赖以产生的过程和方法被人为地割裂开来的时候，它就不再是真正的学科知识，而是死板的信息的教条。,第三节 课程与教学的关系,第二个内涵：目标与手段的内在连续性。把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。,杜威说：“一个目标产生于一项活动之中，作为该项活动方向的规划，它总是既为目标，又为手段。”因此，课程与教学也是内在连续的：课程即经验，它既产生于当下的教

30、学过程之中，又始终引导着教学过程的进行；教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。,第三节 课程与教学的关系,杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。所谓主动作业，是着眼于儿童经验的发展，对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动项目，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。正是在从事主动作业的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。,第三节 课程与教学的关系,杜威对现代教育的最大贡献是用二元论深刻揭示了传统教育中存在的课程与教学的分离的根源

31、，在其实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学。杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力。传统教育中课程与教学的分离是基于“工具理性”，这种“工具理性”的社会根源是专制制度；杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”，亦称“实践兴趣”；而“实践理性”蕴含着对民主的追求。,第三节 课程与教学的关系,（三）杜威的局限 第一，由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以，他的思想中具有“唯科学主义”的倾向，存在科学崇拜的成分。这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“科技理性”洞开门户。第二，“实践理性”

32、追求民主，追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。在“解放理性”的基础上重新整合课程与教学就成为世纪转换时期教育的使命。,第三节 课程与教学的关系,四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。纵观20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。世纪大转换时期，在课程与教学观上回归杜威并超越杜威已成为教育中一种重要的时代精神。,第三节 课程与教学的关系,从

33、理论基础看，如果说杜威关于课程与教学的整合是建立在实用主义哲学的基础之上的话，那么20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华：现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学。,第三节 课程与教学的关系,从价值取向看，如果说杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心的话，那么当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。“解放兴趣”亦称“解放理性”，是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，“解放”是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主和责任。只有通过自我反思的行为，“解放”才是可能的。因此，“解放兴趣”所指向的是“健康”主体的诞生

34、，其核心是对主体进行“权力与责任赋予”。,第三节 课程与教学的关系,当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”被教师与学生实实在在体验到的课程。课程的内涵发生了质的变化：课程是“一个情境化的社会过程”（与现实生活相关联）；课程是“一系列事件”（课程即活动）；课程是“学生有机会学习的东西”（课程即经验）；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的知识建构”（课程即经验）。,在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生共同建构的内容与意义。在这里，教学不再只是

35、一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。在这里，课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。,第三节 课程与教学的关系,由此看来，当“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”转变为“解放理性”的时候，当课程与教学的研究重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对于这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R.Weade)用一个的概括，就是“课程教学”。“课程教学”理念的内涵可进一步解析为如下三个方面。,第三节 课程与

36、教学的关系,(一)课程与教学过程的本质是变革 课程与教学过程的进行总是包含着对内容的某种方式的变革。在“制度课程”层面也是如此。只是在制度课程层面，课程与教学对内容的变革是为了更忠实、更有效地传递社会希望学校传递的内容。在“经验课程”层面，教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容。因此，课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。,第三节 课程与教学的关系,(二)教学作为课程开发过程 用“变革”的观点看教学，教学是教师和学生在具体教育情境中创造内容与建

37、构意义的过程。基于“变革”观的教学则是课程创生与开发的过程。因此，当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来之后，教学就不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程。,第三节 课程与教学的关系,(三)课程作为教学事件 当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是静态的书面文件(教科书、课程标准等)，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。从这个意义上说，课程是不断变化的课堂教学事件。,第三节 课程与教学的关系,在“经验课程”中，课程文件不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展

38、的经验时，课程才有意义。,第三节 课程与教学的关系,纵观现代教育的发展历程，当教育为“科技理性”或“工具理性”所支配的时候，教育便沦为社会的控制工具，导致课程与教学的分离。当课程与教学在“实践理性”的基础上整合起来的时候，教育开始呈现前所未有的生机，但这种整合是有限的，因为“实践理性”本身有局限性。当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来，成为“课程教学”的时候，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。,受科学崇拜的影响，“实践理性”追求对意义的“一致性解释”，缺乏应有“反思精神”，所以，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”

39、距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。,第三节 课程与教学的关系,总结：课程与教学各自独立 观点：认为课程和教学各自相对独立，互不交叉，二者之间有着明确的界限与分工。缺点：造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。,第三节 课程与教学的关系,课程与教学整合 课程与教学整合的观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他在民主主义与教育（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。根源在于认识论上的对象与活动、目的与手段

40、、内容与过程的二元对立。他提出了认识的“连续性”原则并系统地阐述了以“经验”为基础将儿童与学科统一起来、将课程与教学整合为一体的思想。,第三节 课程与教学的关系,在西方，继杜威之后，一批课程论专家在课程与教学的整合上作出了重要贡献。对于这种整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用了一个新的术语来表达，这就是“课程教学”。“课程教学”的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革；教学作为课程开发过程；课程作为教学事件。,课外阅读书目,（1）启泉编著：现代课程论，上海教育出版社1989年版，第115页。（2）王策三：教学论稿，人民教育出版社1985年版，第86-87页。（3）Dewey,J(1916)，Democracy and Educaton，民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社1990年10月版。（4）张华：课程与教学论，华东师范大学出版社，2002年版。,昌庆钟电子邮箱：,Thank You!,