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1、发展情境论一种新的发展系统理论 【论文来源】/B4 【期数】2009年12期 【论文期刊来源】心理进展(京)2009年4期第736744页 【英文标题】Developmental Contextualism: An Instance of Development System Theories 【作者简介】张文新，山东师范院，E-mail: zhangwenxin，济南250014；陈光辉，山东师范大学心理学院，济南250014 【内容提要】 发展情境论(Developmental Contextualism)是发展系统理论体系中的一种具有代表性的理论。该理论认为人的发展是通过发展中的个体与其
2、所处情境间的持续交互作用实现的，个体的发展变化过程在本质上是或然渐成性的。该理论不仅更系统地概括了影响人发展的时间和空间因素，而且在交互作用观点的基础上提出了循环影响的研究取向。同时，发展情境论认为人的可塑性特点为干预个体的发展提供了可能，并进一步提出了干预的思路，即通过建立和调整个体与所处情境的拟合优度模型来实现个体和所处情境的积极发展。 Developmental Contextualism, as an instance of developmental system theories, represents a new and increasingly influential theo
3、retical perspective on human development. The central idea of Developmental Contextualism lies in that changing, reciprocal relations(or dynamic interactions)between individuals and the multiple contexts within which they live comprise the essential process of human development, and that the goodnes
4、s-of-fit of between the person and the context can foster the positive development of individual. In contrast with the notion of predetermined epigenesis as reflected in many stage theories of human development, theorists of Developmental Contextualism admit greater plasticity in development and bel
5、ieve that developmental changes are probabilistic in respect to normative outcome due to variations in the timing of biological, psychological, and social factors(or levels)that provide integrative base of ontogenetic progression. The circular effects research a new research approach has been propos
6、ed by Developmental Contextualism to investigate the circulate functions in development. 【日 期】2008-11-05 【关 键 词】情境/或然渐成论/循环影响研究/可塑性/拟合优度模型context/probabilistic epigenesis/circular effects research/plasticity/the goodness-of-fit model 分类号B844 发展心理学理论是心理学理论体系的重要组成部分。随着科学事实的积累与心理学理论的发展，发展心理学研究者开始认识到单一因
7、素在影响人的发展过程中所具有的局限性，从而逐渐转向对系统性因素(、遗传和个体自身因素)的综合影响作用的关注(Witherington, 2007；Sorell, SoRelle-Miner, amp; Paus eacute;, 2007；Greenberg, Partridge, Mosack, amp; Lambdin, 2006)。20世纪80年代，著名心理学家、Tufts大学教授R. Lerner在已有理论(如动力系统观、人 情境整体交互作用理论、生态学理论等)的基础上提出了发展情境论(Muuss，1996)。发展情境论反对机械环境模型(mechanistic environmenta
8、l model)或发展理论所主张的单一方面因素对人发展的必然性影响的观点，转而强调系统性因素对于个体发展的或然性影响。此外，该理论还更加强调发展中的个体(包括自身的遗传物质因素和个体的自主性发展因素)与其所或双向作用模式的探讨，而主张应揭示系统性因素与人的发展间随时间形成的循环作用模式。与已有理论相比，发展情境论能够更好地解释人的发展过程的本质特征，具有更高的灵敏性和概括性，为更深入地探究人的发展规律以及有针对性地开展预防和干预提供了理论指导。 1发展情境论的理论渊源 变化(change)是发展情境论的基本观点并非始于发展情境论，早在古希腊时期的上除了变化没有可以永久存在的东西。情境论这一概念
9、也早在符号互动论和系统哲学中就已经形成，也就是说，情境论最初是以一种发展性哲学的身份出现的，如Pepper(1942)在其词语假设一书中曾经提到，人类行为只有与它所处的社会、文化和情境联系在一起才具有意义。 在当代心理学理论中，情境(context)的内涵经历了一个不断完善的过程。行为主义者将影响发展的情境界定为客观或自然的刺激环境，而将习理论则开始强调客观环境或情境的社会意义，认为情境更主要的是个体对客观环境的认知、体验、期待和倾向，个体的行为取决于个体对特定环境的认知建构(谷传华，张文新，2003)。建立在现象学基础上的格式塔学派则将情境的内涵进一步推向主观化，认为情境主要是一种心理化的环
10、境，其实质在于个体对客观环境或情境所赋予的主观意义。勒温的场论继承了格式塔学派的传统，进一步丰富了情境的内涵，它认为情境是一种不确定性的心理场或生活空间(叶浩生，1998)。由此可见，人们对发展情境的理解经历一个由机械化到生物化再到人化(如勒温的场论)的过程，研究者也越来越注重影响发展的各种具体的、生态化的和心理化的因素(Witherington, 2007)。 在科学的发展过程中，一种理论会刺激产生另一种与其相对的反理论，然后两种理论之间的矛盾观点会促成一个新的整合性理论。例如，格塞尔提出个体发展的成熟论之后，与其相对的行为主义理论随后产生，之后，同时关注环境与生物因素的交互作用论缓和了它们
11、之间的矛盾。发展情境论也是在吸收已有理论观点的有用成分和改进其不足的基础上形成的。Lerner(2002)本人也认为发展情境论是机械论(mechanism)与有机论(organicism)的折衷产物。在机械论影响下，发展情境论吸收了影响发展过程的外部性、环境性和实验性变量；在有机论的影响下，该理论融合了用来解释发展系统变化的生物性和内源性原则。发展情境论的提出缓和了发展心理学家在遗传与环境、早期经历与后期发展、认知 情绪与行为以及个体发展与社会发展等一系列重大基本理论主题上的分歧与争议。 发展情境论的最终形成有三个直接的思想来源：一是比较心理学(Comparative Psychology)。
12、比较心理学家认为个体的生物性变化都发生在心理社会环境之中，反对单向成熟论(unidirectional maturation)。他们坚持认为发展是生物因素、心理因素和社会化过程间双向、互惠、动态交互作用的结果。二是人类毕生发展观(The Life-Span View of Human Development)。该理论将个体毕生的发展变化作为研究的对象。它认为人类在整个生命中都有发展变化的潜力(Brim amp; Kagan, 1980)，青少年期不是人类发展的终结，而是整个生命过程中的一个持续变化的子发展阶段。三是生态系统理论(The Ecological System Theory)。Bro
13、nfenbrenner等人(1979)在其提出的理论中强调，发展中的个体与其所处的各种系统(微系统、中间系统、外层系统和宏系统)之间是一种相互作用的。这样，发展情境论在扬弃和借鉴已有理论观点的基础上，不断概括和吸收新近实证研究的结论，逐渐建立和完善了自身的理论体系。 2发展情境论的主要理论观点 2.1情境的内涵 情境是发展情境论的核心概念，是指由影响个体发展的各种变量所构成的交互作用系统。发展情境论中的情境已经超出了平常使用的背景(setting)、周边环境(surrounding)、环境(milieu)或自然/社会环境(environment)等术语的含义。它实际上包括以下四个方面的内涵(见
14、图1)：第一，家庭的物、教室、办公室、公告栏、教堂社区以及娱乐设施等。第二，社会成员(social components)。情境论中的社会成员主要包括家庭成员、同伴、教师、约会对象和其他重要的朋友。这些不同的社会成员都是个体生活中的一部分，他们在持续地影响个体发展的同时也反过来受到该个体发展的影响。第三，发展中的个体(developing person)。发展中的个体既是发展的目标，同时也是发展情境的一部分(Smetana, Campione-Barr, amp; Daddis, 2004)。每一个体既是整个社会环境的一份子，也是他人发展的重要社会背景。Lerner 认为发展中的个体的举止、身
15、体外貌和言语表达等会影响物理环境和社会成员的变化以及个体与物理环境、社会成员间的双向交互作用结果。第四，随时间推移的情境变量的变化(context variable change as a function of the progression of time)，即时间维度。个体日益成熟或衰老、环境设施更新换代、学校条件的变化等都是随时间推移的情境变量。这些变量的变化会对不同发展状态的个体产生不同的影响，如父母离婚对于学前儿童和青少年发展的影响十分不同(张文新，2002)。 由此可见，发展情境论中的情境的内涵已经不同于环境科学中的环境，情境变成了社会性的个体与客观环境互动的结果，同时，个体成为
16、情境的主动构建者。这里的情境既包含促成个体发展的即时性个体和环境条件，又包含每一个体的心理和行为以及所处环境随时间发生的变化。此外，该理论中的情境还具有整体性、连续性、生态性和不确定性等特点。 2.2个体与情境的动态交互作用 发展情境论与机械 行为主义理论对情境的认识明显不同。尽管两者都将情境看作是影响有机体发展的外部存在，但是与机械还原论(mechanic reductionism)不同的是，发展情境论强调有机体与情境间的相互作用对发展的影响(Sameroff, 1975)，并致力于分析和阐释这些相互作用的模式。此外，两种理论中的有机体含义也存在很大区别。在发展情境论中，有机体不单纯是环境中
17、一个纯粹的机械性的成份，相反，它本身就是构成自身生活背景的一个具有质性差异的水平，并持续地与其他水平进行动态的交互作用(见图1)。 图1人类发展的发展情境论模型(Lerner, 2002；Muuss, 1996) 注：图中显示，亲子关系、人际间关系网络和机构间关系网络都处于一定的社区、社会环境、文化环境以及人工和自然环境中，且会影响其所处的所有水平的环境；而且所有的构成部分和部分间的影响关系会随着时间发生变化。 正是基于对情境以及有机体与情境关系的新认识，Lerner(2002)在发展情境论中提出了个体与所处情境的动态交互作用观。他采用成熟(maturation)代表有机体的内源性变化，用经验
18、(experience)代表影响有机体发展的外界刺激。动态交互作用观认为，个体的发展既不是单纯成熟的结果，也不是纯粹环境或经验影响的结果。有机体的成熟与其经验之间是一种动态交互作用的关系。此外，他还进一步指出了有机体(organism)在个体发展过程中所扮演的角色，认为有机体不断累积自身成熟与经验之间动态相互作用的结果，同时，携带着这些累积发展结果的有机体又会持续地与所处环境进行交互作用。一方面，有机体的成熟 经验间交互作用的具体时程(timing)和性质持续地为有机体 环境间交互作用的差异性提供基础；另一方面，源自有机体 环境间交互作用的差异性经验又反过来影响个体日后的成熟 经验间交互作用的
19、具体时程和性质。内源性的成熟 经验间的交互作用与外源性的有机体 环境间的交互作用是一种交替进行、连续不断的关系。在内源性的成熟、成熟 经验间的交互作用以及有机体 环境间的交互作用的连续性的影响下，有机体与所处情境会获得持续性发展，同时，不同有机体间的差异与不同情境间的差异也在持续地变化。 2.3或然渐成论(Probabilistic Epigenesis) 20世纪70年代，Gottlieb(1970，2007)针对个体发展过程的特征提出了两种相对立的思想观点，即预成渐成论(Predetermined Epigenesis)和或然渐成论(Probabilistic Epigenesis)。预成
20、渐成论主张遗传物质对发展的作用表现为以单向的方式来决定个体的发展。例如，埃里克森(Erikson)建立的人格发展阶段理论就属于预成渐成论，该理论认为生命体内部的力量会驱使所有个体的心理和行为沿着固定不变的发展顺序完成整个发展过程。但他同时也指出，个体在渐成发展的过程中持续地与不同的心理事件发生交互作用，即发展使得个体获得新的经历，同时新的经历又在促进或制约着个体的发展。 或然渐成论明确反对发展的阶段论思想，认为个体的发展不是以一种预定不变的或可预见的方式实现的，而是以一种或然可变的或不可预见的方式实现的。物种之内个体行为的发展并不遵循固定或必然的时间进程，具体来说，个体行为发展的结果或次序只是
21、大概的(相对于常模而言)，而不是确定的(Gottlieb, 1970)。或然渐成的理论依据是发展的个体与情境之间的双向交互作用论，即认为发展是个体的生物机能与其所处情境的不同水平上的变量之间不断交互作用的过程。由于在这一过程中，为个体发展进程提供互动基础的生物的、心理的和社会的因素(或水平)在时程上存在个体差异，因而个体的发展不存在预定的(或者必然的)发展时程和结果或确定的发展轨迹。这样，某一个体的发展变化相对于这一年龄群体的一般发展结果而言是或然性的(Schneirla, 1957)。因此，或然渐成论认为人类发展不存在一般性的发展原则、发展阶段或发展任务，相反，个体发展在方向和结果两个方面都
22、具有或然性的特点。成长是一个超乎想象的个性化过程，很难找到一般化发展模式(Brim amp; Kagan，1980)，从一种情境中的个体身上得出的结论可能并不适用于其他情境中的个体(Lerner amp; Miller, 1993)。 发展情境论认为，或然渐成的发展观能更准确地解释人完成发展的实际过程，并进一步提出，不可能存在适用于所有社会环境、儿童、青少年及所处家庭的一般性发展特征和机制(Gottlieb，2007)。有些理论所提出的发展阶段只是基于某种情境中部分个体的发展速度和发展质量建立起来的，它们只能代表人的一种可能的发展轨迹，而不是必然适用于所有个体的普遍性发展轨迹。同时，发展情境论
23、又不否认许多变量自身具有的稳定性，如气质、遗传结构、身体外貌、亲子交互模式、放学后的经历、社区和发生的重大事件以及固定的物理环境等。这些较为稳定的情境变量会在一定程度上限定个体发展的或然渐成的范围(Muuss，1996)。也就是说，发展过程在整体上是或然性的，但同时又存在一定的局限性，它不是一种没有任何倾向性和潜在可能性的变化过程。这样一来，研究者需要通过具体的研究来确定如何把握发展的或然性程度，并借此实现个体的良好发展。 2.4个体的差异性和人类的多样性 发展情境论认为不同个体在生物水平、心理水平和社会文化水平上存在差异，这种差异使得个体与情境间的交互作用也存在差异。然后，个体间的差异和个体
24、与情境间交互作用的差异会随着时间的发展使得不同个体进入不同的发展轨迹(Lerner amp; Miller，1993)。人类发展研究越来越关注情境变量的变化给个体和家庭所带来的差异性影响，这使得人们在考虑个体发展差异的同时，开始考虑更宽泛的社会阶层的发展差异(如种族差异、差异、性别差异和文化差异等)。例如，文化的多样性已经成为当今世界影响人们生活的一个重要方面，不同文化不仅影响人们产生不同的信仰、情感和价值观，而且会潜移默化地影响人的日常行为方式(Yuk Yee Luk-Fong，2005)。但是，人类的发展条件和发展模式的多样性在很长一段时间里被实证研究和理论思考所忽视。研究者在过去近一个世
25、纪里都只针对白种的盎格鲁萨克森中产阶级男性进行研究，所创造的知识和获得的结论只能局限于该群体(Lerner，2006)。 虽然如此，个体之间又不是完全不同的，某些相似的情境因素会使得处于其影响下的所有个体具有某些共同性(Bostanci，2006)。例如，因为具有同样的性别基因而同为男性个体，又因为生活在同样的国家里而具有共同的信仰。正是因为人类个体在存在差异性的同时又存在某些共同性，所以整个人类发展表现为多样性的发展结果，而不是杂乱无章的发展状态。在认识到人类具有多样性之后，研究者需要通过研究来揭示不同群体的发展特点和发展机制，而不是去推论整个人类的一般发展模式(Witherington,
26、2007)。关注人类发展的差异性是深入理解人类不同发展条件的前提，只有针对不同发展情境中的群体和个体进行研究，才能够进一步揭示不同发展现象和发展结果背后的具体影响因素和影响机制。 2.5拟合优度模型(the Goodness-of-Fit Model) 拟合优度模型是发展情境论的另一个重要的理论观点。简而言之，拟合优度模型就是用来解释人类如何实现良好发展的一种模型或范式(Lerner, 1983)。拟合的对象是指个体的自身特征(气质、人格、价值观、态度、信念、技能和习性等)和个体所处的情境(物理与社会环境、重要他人等)。二者之间建立的拟合优度模型良好，则促进个体及所处情境的发展，反之，则损害个
27、体及所处情境的发展。 从拟合优度模型的观点来看，个体是否能够发展良好，既不取决于个体自身某一特征，也不取决于个体所处的情境的某一特征，而是取决于个体与所处情境的拟合程度。Eccles等人(1996)发现，青少年的已有发展水平与其所处学校环境之间的良好拟合会促进青少年成就动机和学业成就的发展，相反，如果中学阶段的社会环境没有与青少年的心理需要拟合良好，青少年的动机、兴趣和行为表现都会随着个体进入中学而变得越来越差，那些已经存在学业困难的学生会变得更差。也就是说，如果青少年的自身特征与其所处的情境(家庭、学校、社区，父母、兄弟姐妹、朋友、同伴、老师、恋人等)之间拟合良好，那他们会得到良好的发展，反
28、之，则影响他们实现良好的发展结果(Furman, Jackson, Downey, amp; Shears, 2003)。这种拟合关系说明，不能简单地确定某两个变量或特征之间的因果关系，如父母苛刻的教养行为一定导致青少年的攻击行为。这是因为父母苛刻教养下的青少年是否实施攻击行为，还要同时考虑青少年的气质、青春期的状态、青少年的需要以及对父母权威的态度等方面的影响。也就是说，拟合优度模型不是某两个变量间建立的拟合模型，而是基于发展情境论建立起来的情境性拟合模型。 Lerner(2002)指出个体会将自身的生理、情绪和行为特征置入某一社会情境中，同时，社会情境中的社会和物理特征会对处于其中的个体提
29、出相应的要求。如果个体的自身特征能够与情境提出的要求相匹配或基本匹配，那么该个体就能在所处的情境中获得良好发展。需要指出的是，个体特征与情境特征的匹配程度在个体的整个发展过程中并非一成不变，而且二者在一个时间点上的匹配程度会影响其在下一个时间点上的匹配程度，即个体已经获得的发展结果会持续的影响这之后的发展结果。尽管如此，个体在整个发展过程中既不会完全改变自身特征去匹配所处情境的固有特征，也不会使自身的特征始终保持不变(Heckhausen, 1999)。 2.6人的可塑性 发展情境论的一个前提假定就是人具有可塑性或可调整性，即人持续地处于发展变化过程中，且不断地受到情境事件的影响(Lerner
30、，1984)。可塑性的理论观点源于进化论，后者认为，如果人的进化过程中没有变异或调整的可能性，那么人是不可能生存下来的。可塑性真实地反映了人发展的一种属性(Bateson, etal., 2004)，人在与情境的交互作用过程中是可变的，而且这种发展变化是以一种或然渐成的方式实现的。 心理学家曾经认为，人类的人格、特质和行为特征在青少年期后会渐趋稳定而不再出现明显的发展变化。很多研究也表明，婴儿是人类发展中最具可塑性、发展速度最快的时期(Blok, Fukkink, Gebhardt, amp; Leseman, 2005)。尽管人的可塑性随着年龄的增长而下降，但并不能改变人一生中任何时间点上所
31、具有的可塑性的属性。基于人毕生所具有的可塑性，研究者可以通过恰当、周密的教育和干预活动来影响个体的发展变化，使正常个体获得积极的发展，使非正常个体得到及时的治疗或干预(Lerner，2006)。此外，个体在生命早期具有较高可塑性的特点启示，应该及早地对发展中的问题进行教育、干预或治疗(Bateson, et al., 2004)，同时，在塑造个体积极发展的教育和干预过程中应该特别重视婴儿和儿童的父母、兄弟姐妹、老师和同伴这些情境变量。 既然人具有可塑性，那么人的可塑性是否存在一定的界限，即人的心理和行为在多大程度上是可塑的？进化论认为任何物种的发展变化和发展模式都受到自身遗传物质的限制，没有任
32、何限制的物种根本不存在(Bateson, et al., 2004)。基于这一基本观点，发展情境论进一步认为，人的遗传物质在持续地限定着人与所处情境间交互作用的程度，而人的发展的可塑性正是这种经受限定的交互作用的结果。因此，人并不是无限可塑的，人本身的遗传物质(进化的结果)和人与所处情境的具体交互作用共同决定着人的可塑界限或可调整的程度。 2.7发展的调节 既然人的发展具有或然性和可塑性的特征，那么这种发展进程的调节是如何实现的呢？发展情境论认为发展着的个体本身既是发展的主体，也是发展的动力。在个体与发展情境的交互作用过程中，个体随着自身发展会日趋准确地评估：(a)具体情境对个体发展的要求；(
33、b)自身的心理和行为特征；(c)二者之间的匹配程度。此外，个体还在持续的发展其他的认知和行为技能(Lerner，2002)。为了实现个体与情境的良好拟合，个体一方面在有意识地选择那些能够与自身特征具有更高匹配程度的情境，另一方面又在有目的地根据既定的情境要求来调整自身特征(Heckhausen, 1999)。这两个方面都体现出个体在实现自身发展过程中对发展速度和质量的调控。 人的发展既是一个主动的过程，也是一个被动的过程。人的发展不仅会持续地受到遗传物质的制约和规定，而且在个体的整个发展过程中还会受到来自父母、教师、同伴以及其他重要他人的直接和间接的影响，此外，个体对自身所处的家庭、学校、社区
34、和社会环境在很大程度上也是不可选择的。从这个意义上来说，人的发展具有被动性的特征。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，但是情境作为交互作用的一方，的确会持续地影响着个体的发展进程。幼年个体的各种技能处于一种发展不成熟或缺失的状态，作为情境因素的家庭环境和父母等在帮助个体实现积极发展的过程中扮演着十分重要的角色；发展不良的年长个体会不断地加剧自身与所处情境的不良拟合关系，而完备的学校教育和社会支持系统则能够很大程度上改变这种不良的拟合关系模式，从而实现个体日后的良好发展。可见，情境因素在人的发展过程中也在持续地发挥着调控作用。总之，人的发展不仅具有可塑性，而且具有可调节性。这为实现人的更
35、好发展和干预人的不良发展提供了前提。发展情境论的主要创立者Lerner曾在他的著作中倡议，科研工作者和政府应该共同制定针对家庭、学校、社区和社会环境的公共政策，从而为实现个体与所处情境的良好拟合提供基本的(Muuss, 1996)。 3发展情境论基础上的研究取向 发展心理学已往的研究事实和理论概括多是基于单向影响研究而获得的。发展情境论十分强调个体与情境之间的双向(biderectional)交互作用，并在此基础上逐渐形成了双向影响研究(bidirectional effect research)和循环影响研究(circular effects research)的研究取向。但是，发展情境论并
36、没有全盘否定个体与情境间的单向影响作用的存在。这样，个体与情境间的单向影响研究、个体与情境间的双向影响研究以及个体与情境间随时间推移的交互影响(循环影响)研究取向共同构成了发展情境论所涵盖的变量间影响的研究取向。 3.1单向和双向影响研究 单向影响研究(unidirectional effect research)是指针对个体对情境的影响或情境对个体的影响进行的研究(Witherington, 2007)。它是已有研究中使用最多的研究取向，心理学的大量研究结论是在这一研究取向下得出的。单向影响研究包括两种情况：(a)个体对情境影响的研究。个体的生理特征、认知特征、情感特征、人格特征、社会技能特
37、征等都会不同程度地影响外界物理环境和社会成员的变化。比如，攻击性的个体会破坏公益设施，并遭到同伴的主动拒绝(张文新，2002)。(b)情境对个体影响的研究。不同的物理环境、文化环境和社会环境会影响个体的发展，社会成员的不同特征也会影响个体的发展。比如，亲子关系融洽的子辈个体会发展出更好的人际交往能力(张文新，1999)。发展情境论认为，虽然这些单向影响研究并不能真正揭示发展性的事实，但为进行双向影响研究和循环影响研究提供了事实依据。之后，在发展情境论的基础上，研究者更多地在双向影响研究和循环影响研究取向下开展研究工作。 双向影响研究(bidirectional effects research
38、)是指针对个体与情境间的双向影响进行的研究，即个体影响情境，又同时受到情境的影响(Lerner，2002)。例如，Ladd(2006)对攻击行为的追踪研究发现，攻击性高的个体一般具有较低的同伴地位，处于较差的同伴关系中；而持续地遭受同伴拒绝会导致攻击行为的产生或加剧；随着时间的推移，攻击行为和同伴拒绝又会导致其他外化问题行为的产生，如盗窃。这里攻击与同伴地位之间的作用关系，以及二者与其他外化问题行为之间的作用关系是单向影响研究不能完成的。可见，双向影响研究便于揭示个体发展与影响因素之间的双向作用关系。尽管如此，在实际发展过程中，个体会同时受到许多因素的影响，并且这种影响关系是随着时间不断变化的
39、。发展情境论认为以上这两种研究取向不足以揭示个体的发展性特征，因此又提出了循环影响研究的取向。 3.2循环影响研究 循环影响研究(circular effects research)是在双向影响研究的基础上加入了时间维度的研究取向，是一种纵向的交互影响研究(Sorell, SoRelle-Miner, amp; Paus eacute;, 2007; Muuss, 1996)。在个体发展过程中，随着时间的推移，个体与情境间的相互影响会发生变化，而且交互作用不同的起始时间和条件会导致个体进入不同的发展轨迹并产生不同的发展结果。循环影响研究可以很好揭示随时间发生的交互影响特征和作用的潜在机制，并且
40、可以在研究过程中实施有针对性的干预。 Lerner(2006)曾通过一个情境与个体的循环研究证明，儿童在学校的不良表现会影响儿童自身的心情、态度、在家的行为表现以及亲子互动的质量，父母在受到儿童的心情、态度和行为影响后会限制儿童探索、竞争和发展社会技能的机会。同样，儿童在家庭中受到的不良待遇，会进一步恶化其在学校的不良表现。学校告知家长儿童在校的不良表现后又会引发父母发脾气，从而导致父母更严格地限制儿童行为。这一研究设计更符合发展的实际过程，并且个体的发展结果也通常是这种不同因素间循环性作用的结果。此外，循环影响研究还关注不同时间点或不同时间段上相同因素随时间对个体发展产生的不同影响作用。例如
41、，Schoon等人(2002)的研究发现，与地位有关的危险因素对个体发展影响取决于个体发展的阶段，处于儿童和青少年阶段的个体所受的不良影响程度最大。个体的发展与情境间的相互影响会随着时间的推移变得更加稳定，并会持续地促进或阻碍个体的发展。发展情境论在大量该类研究的基础上指出，可以通过建立和调整个体与所处情境间的良好拟合模型来实现良好的循环影响关系，反过来，这种良好拟合模型的建立和调整又依赖于纵向循环研究所揭示出的个体与所处情境的关系特征和关系模式(Lerner，2006)。 4发展情境论对实践应用的启示 发展情境论主张，人的发展是通过或然性的方式逐渐实现的，因此应该针对具体的发展情境和群体提出
42、具体的指导建议或实施恰当的干预计划。例如，发展情境论强调父母在对个体进行、教育和控制时应该考虑交互作用发生的具体情境。它反对针对所有个体提供一般性的教养措施或建议，并且认为针对某一重要教养情形提出具体建议之前应该考虑具体的情境变量，如年龄、性别、种族、已有经历、自我概念、气质以及个体与其父母和教师的适应情况(Muuss, 1996; Lerner, 2002; Lerner, 2006)。正如Bronfenbrenner(1979)所说的，在提供问题行为的干预建议之前需要了解个体与环境间的交互作用特点。另外，发展情境论还主张人的发展存在差异性和多样性，这一观点进一步呼应了发展的或然性的实现方式
43、。正是因为人在发展过程中存在差异性和多样性，所以个体间的发展模式会存在差异，其发展结果也只是多种发展可能状态的一种。这启示研究者在其研究工作中，需要致力于揭示不同个体与所处情境的具体交互作用特点，进而提供有针对性的建议或干预计划。 已有的发展理论专注于如何更加科学、全面的解释人的发展特征和发展机制，而忽视了能否干预人的发展和如何干预人的发展的问题。发展情境论强调人具有可塑性的观点，认为人的发展是可以进行干预或调整的。它在此前提上进一步提出了干预或调整人的发展的思路，即通过建立和调整个体与所处情境的拟合优度模型来实现个体的积极发展(Blok, Fukkink, Gebhardt, amp; Le
44、seman, 2005)。同时，发展情境论认识到，人的可塑性受到遗传物质和某些固定的后天环境的限制，并且可塑性程度会随着年龄的增加而逐渐降低。这一观点启示心理学工作者需要对问题行为个体或处于发展困境中的个体及早地进行干预或调整，并且不能因为错过了可塑性程度高的干预时机就放弃对某些问题个体的治疗和干预。情境同样具有可塑性，与其进行交互作用的个体在被塑造的同时也在不断塑造着所处的情境。因此，研究者在研究或建立个体与所处情境的拟合优度模型时，不能只着眼于塑造个体以适应所处情境，还要同时塑造情境以更好地匹配个体发展的需要。总而言之，发展情境论认为，研究者本身就是个体和社会发展的情境变量，他们通过科学研
45、究、参与公共政策的制定和实施、指导或实施具体的干预和治疗计划来促进个体与所处情境的良好拟合(Muuss, 1996; Lerner, 2006)。 任何理论所不可避免的问题就是它们永远会存在偏颇之处。19世纪德国纯粹学术取向的影响下，研究者致力于在超越具体情境之后追求纯粹性的知识(如一般规律、原理和机制等)，且认为那些与现存文化情境越不相关的知识越有价值研究(Fisher, Fabricant, amp; Simmons, 2004)。而发展情境论则强调人和其所处情境的或然性、即时性发展以及人与所处情境间的良好动态拟合，它过于强调人与其所处情境的或然性发展特征，且明确反对人发展过程中的一般性特
46、征和阶段性特征。这两种研究取向显然是针锋相对的。可能正是因为这种不折衷的理论观点使得发展情境论对于当下的心理学研究具有更直接的指导意义，这就是所谓的矫妄必须过正的道理。日后的理论家会基于对此争论的扬弃而构建新的理论，但是这丝毫不能抹杀发展情境论所具有的价值。 发展情境论的主要提出者、美国Tufts大学Richard Lerner 教授为本文写的脚注：科学是科学家共同体的一种共同努力。当一个科学家将他或者她的研究工作进行时，同行们会对其做出评价、修正或者提升。如果这些研究被发现是有用的，人们就会将其整合到该领域不断积累的知识基础之中。张文新教授，我所熟悉的一位中国同行，撰文介绍我的发展情境论思想，并选择在心理科学进展这本具有很高学术水准和重要影响、受人尊敬的重要刊物上发表此文，对此我感到荣幸！我非常赞赏张文新教授为把我的研究介绍给中国的同行以引起更多的关注而做出的努力。我希望我的(发展情境论)思想能够在事实上被证明是有用的，而且本文的发表将促进发展科学内更多的合作以及领域的更大进展。 【参考】 1谷传华张文新.(2003).情境心理学内涵探微.
