《关于外语教学中文化习得问题的反思1.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于外语教学中文化习得问题的反思1.doc（18页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、关于外语教学中文化习得问题的反思 Reflections on Cultural Acquisition in Foreign Language Teaching 摘要：在跨文化交际大背景下反思外语教学中的文化习得问题，我们有必要认识到，外语教学涉及的文化不只限于目的语文化，但也不可能承载太多不同文化的内容。外语教学中的文化习得归根结底是要习得语言运用的适当性，而外语使用的适当性应当在跨文化交际语境中去定义。所以，文化习得最重要的任务是培养学习者突破特定文化给交际设定的程式和范围、在具体的跨文化交际中商议和协调语言运用 适当性的能力。 主题词：文化习得，适当性，跨文化交际 Abstract:
2、Great emphasis has been placed on cultural acquisition in foreign language teaching in recent years. But what should be included in cultural acquisition and how it should be conducted remain controversial among scholars and foreign language teachers. On one hand, limiting cultural acquisition to acq
3、uisition of the (dominating) culture of native target language speakers has already be questioned. On the other, it seems unnecessary and impossible for cultural acquisition to include all cultures that might be involved in intercultural communication. As we see it, cultural acquisition in foreign l
4、anguage teaching must concentrate on acquisition of appropriateness in using the language. However, this appropriateness cannot be simply assumed as the appropriateness of the language use by native speakers from any particular cultural group. Instead it should be interculturally defined. What cultu
5、ral acquisition in foreign language teaching has to do is to help the learner recognize the limitations of any particular cultures, including both the learners own culture and the culture(s) of the native target language speakers, and learn to be able to negotiate with people from other cultures the
6、 appropriateness for different situations when using the target language in intercultural communication. Key words: cultural acquisition, appropriateness, intercultural communication 1引言 外语教学应当结合相关文化来进行，这一点似乎已经成为当今外语教学界的共识。近年来，文化成了热门话题，文章、论著都有不少，无论是讨论教学还是教材，教学大纲还是课程设计，几乎无一不强调外语教学中的文化导入，强调在习得语言的同时习得相
7、关文化。 然而，透过表面上热闹的景象，我们不难发现，对外语教学与文化关系的认识大多还是比较肤浅的，甚至是相当功利的。对于有关问题，至今尚缺乏比较全面、深入而又有系统的探索与研究，许多讨论往往浅尝辄止，没有从根本上去弄清楚结合文化进行语言教学的理论基础和深刻意义；而且泛泛一般而论的较多，很少就其中具体的问题进行分析，以至于原则虽好，却缺少在实际中操作的手段，使结合文化进行外语教学常常停留在口号和宣言上，难以变成实实在在、始终如一的行动。在这样的情况下，外语教学界很有必要认真审视文化习得所面临的问题，走出误区，寻找摆脱困境的途径。 2. 文化习得的提出 在过去很长的时期，由于对语言的狭义理解与认识
8、，在外语教学中通常只是孤立地教语言，教语言形式，以为只要人们都能合乎语法地使用同一语言代码，不同文化群体人们之间的相互交流就不成问题了。因此，长时间占统治地位的外语教学模式，无论是所谓的语法翻译法、直接法、还是听说法，基本上都是强调语言形式的学习或者特定语言技能的训练。同时期的语言学及心理学理论为这种与社会文化环境相脱离的、纯技术性的语言教学提供了科学的支持（Stern，1983：247），虽然有人曾著书立说（如Lado，1957; 1964等），论述了语言教学应将文化内容包括其中的观点，但始终未能引起重视。 其实，外语教学传输给学习者的不仅是语言形式，还有那些形式中所包含的特定世界观，以及本
9、族语者的许多社会文化观念。即使是像英语这样的国际性语言，其教学传输给学习者的主要也还是反映英美主流社会价值观的文化，包括效率、实用主义、个体主义等。正像拜拉姆（Byram，1989:1）所说的，由于语言必然要涉及语言使用者关于世界的感知与认识，只要是教语言，就不可避免地是在教该种语言本族语使用者的文化。 到了二十世纪七十年代中期，情况有了变化。从海姆斯（Hymes, 1972）针对乔姆斯基语言能力(linguistic competence) 所提出的交际能力（communicative competence）观起，语言学界功能主义的发展，社会语言学、语用学、话语分析、批评语言学等学科分支的兴
10、起，人类学、社会学、文化研究、跨文化交际研究的成果，给外语教学界带来了不同程度的冲击。培养学习者的交际能力而不仅仅是语言能力逐渐成为语言教学所推崇的目标。随着交际教学法的风行及其理论指导思想的影响，人们开始质疑外语教学中的形式至上、工具为要的观念。越来越多的人开始认识到，语言是文化不可分割的一部分，外语教学不应该把语言学习与文化分割开来。 在这种情况下，外语教学中需要导入相关文化学习的主张也日渐受到支持，文化越来越多地成了外语教学中的一个关键词。如今，对此持怀疑或否定态度的人虽然不能说没有了，但已经失去了声势，在外语教学界没有多大影响了。 3. 文化习得面临的问题 然而，当我们要在教学中实践文
11、化习得的主张时，却会面临一些很棘手的问题。 外语教学中有关文化习得的问题大致可以归结为三个方面，即：外语教学是否应导入文化习得？文化习得要包括那些内容？文化习得究竟该如何进行？ 这第一个方面似乎已不成其为问题。当然，也有人指出，文化只能通过生活于其中而习得，是不能在外语教学这样的环境中学会的。教学能够传授的只是有关特定文化的某些知识，而这些知识对语言使用没有太多直接作用，如我们国内许多院校英语专业开设的英美概况课，其中不少内容虽然可以说是有关英美文化的，但对学习者提高英语使用能力不一定会有多大帮助。另外，在有些人看来，语言教学就是教语言，教语言就是教语法、语音、词汇，教这些东西当然要从形式入手
12、，训练学生使用这些形式进行听、说、读、写的技能，任何其它东西都是可有可无的。让语言教师去教授文化，既是不务正业，也是强人所难。此类观点很少见诸于学术刊物和报章杂志，因为它已经不合潮流，但在一些外语教师、尤其是那些按传统教学方法培养出来的教师中，依然还有一定影响。因此，不能以为听不到什么公开反对的声音，这个问题就已经解决了。应该看到，口头上说的和实际做的之间可能会有比较大的距离。 关于文化习得要包括那些内容的问题，已有了相当多的讨论，到现在也还没有统一的看法。文化包罗万象，对于外语教学中必须包括文化中的哪些内容，外语教学能够传授哪些内容，人们的意见各有不同。胡文仲和高一虹（1997）曾有比较全面
13、的论述。他们认为，文化教学可能包括的内容有五个方面：语言交际（包括词汇、习语、语法、语篇修辞）、非言语交际（表情、眼神、手势、姿势、体距等）、交际习俗与礼仪（打招呼、称赞、称谓、访友做客、送礼等）、社会结构与人际关系（家庭关系、亲戚关系、朋友和同事关系、社区关系等）、价值观念（个人与集体、人与外部世界、思维方式、知识与价值等）。看得出，他们对文化内容已经做了相当大的取舍，只选择了一些与语言和语言运用关系较密切的文化内容，而且由语言推及文化，由具体推及抽象，由微观至宏观，很有层次与系统。以此为基础，他们还提出了外语教学大纲中的文化项目表（胡文仲、高一虹，1997：160-163），基本上勾勒出了
14、一个文化教学的框架，并列出了可为课程设置、教材编写、教学与测试提供参考的细目清单，希望以此来使文化教学系统化。 可是，事情实际上比这复杂多了。上面提到的文化项目表尽管很长，也还没有穷尽文化所包括的全部内容，但要想在外语教学过程把它们统统纳入，显然是不大可能的，至少也是极其困难的。如果蜻蜓点水似地样样都来上一点，就会像走马看花、匆匆来去的游客一样，给学习者留下的可能只是一些肤浅的文化印象，而不是有系统、有深度的文化知识，更谈不上能由此发展出相关的文化能力了。 此外，外语教学涉及的文化也决不仅限于目的语文化。因为学习目的语（如英语）并不一定只是用于和目的语本族语者进行交流。而且，所谓的目的语文化往
15、往也不是均质、单纯的。以英语为例，一方面，英语是许多国家和地区人们的母语或通用语，而这些国家和地区基本上都有各自独特的民族文化，它们之间的差异有的还很大；另一方面，同在一个国家或地区，同是英语的本族语使用者，人们也常常是分为各个不同的社会文化群体。所以，尽管大家都是说英语的，其文化归属却有所不同。 因此，笼统地说英语文化是不准确的，不符合当今英语世界的实际情况，需要认识到英语本族语使用者的文化多样性。沃尔夫森（Wolfson，1989）曾指出，不能以某一特定文化社团（往往是强势文化社团）的交际文化来统领所有的第二语言和外语教学，应根据学习者的不同学习目的学习不同的交际文化。例如，同样是去美国，
16、留学生、商人、普通移民的需求是不一样的，因为他们各自交往的主要对象在美国是分属于不同的文化或亚文化群体。不过，这样做固然使教学更有针对性，却有可能把学习的语言及其运用局限在特定社会文化圈内。 有人或许会说，应该以英语世界主流文化、占统治地位的文化为其文化教学内容。且不说这样的选择有迎合文化霸权之嫌，有谁又能给我们提供得到大家公认的对这一文化的正确描写呢？一般的说，语言都有一套在较大程度上得到普遍认可的语法，教起来有法可依；而无论哪一种文化，似乎都还没有类似语法那样的系统描写，而且任何文化描写都难免偏见、误解、片面、简化或过度概括的文化定型（stereotypes）。考虑到可能产生的先入为主的效
17、应，文化教学是应该教这些东西好还是不教更好，似乎又让人有些踌躇了。 如果一定要教有关英语世界的主流文化，我们应该采用谁的描写，取谁的观点呢？是那个文化圈内人（insider）的，还是圈外人（outsider）的？这是不得不认真思考的问题。然而，事情并没有到此为止，语言教学不能不考虑学习者的目的和未来可能交际的对象，那么，教英语的同时，是不是也要教所有其它有可能用英语与我们的学习者进行交际的那些文化群体的文化呢？ 威多森（Widdowson，1992）在曾指出，文化习得如果仅限于目的语本族语使用者的文化，那最多只能有助于改善学习者与这些文化社团成员的交往；但是，许多学习者常常还需要使用目的语与其
18、他非本族语使用者交往。因此，他认为应将其非本族语使用者文化的有关内容也包括进教学范围。这一看法虽然不无道理，可实践起来却很困难，受时间和条件的限制，外语教学不可能承载太多不同文化的内容，要是那样的话，是不是印度文化、埃及文化、马来文化甚至日本文化等等都要包括在内呢？况且，也不可能指望学习者在外语学习过程中同时习得多种不同文化社团的文化。 内容的问题尚令人困惑、难以解决，习得方式的问题似乎也就谈不上了。不过，在这方面，应当充分认识到课堂教学的局限性，不能对其抱有太大希望。文化决不是我们在课堂里可以轻松传授给学生的，需要在具体语境中去习得。外语教学应该尽可能地为学习者提供更多不同语境中的语言使用练
19、习，但由于各方面的条件限制，实际上能做到的会比较有限。就像语言要通过使用语言来学习和掌握一样，文化也需要通过文化实践来学习和获得。在中国这样的国家，学习外语常常缺少真实的语言环境来让学习者实践，又到哪里去找真实的目的语文化环境呢？ 4. 文化习得就是习得语言使用的适当性 要走出这样的困境，我们应当调整思路，认识到在外语教学中导入相关的文化习得，实质上应该是帮助学习者习得所学语言的使用适当性（appropriateness）。 近些年来，人们已经普遍认识到，外语教学不只是使学习者获得理解与生成合乎语法句子的能力，还应该帮助他们发展交际能力，使他们能在不同社会情境中与目的语本族语使用者得体地进行交
20、际。现在，越来越多的人又在谈论让学习者获得目的语文化能力的必要性，认为应当更多地在文化上对交际能力做出规定和说明。 其实，交际能力不是抽象的，具体的交际能力就是特定的文化能力，培养和发展交际能力可以说已经将文化包括进了语言教学，似乎没有必要另起炉灶、搞一套单独的文化教学。一般的文化教学所能做的充其量不过是增加学习者的有关知识。这样做固然会在一定程度上有利于语言交际，因为这可以提高交际双方知识共享的可能性。但是，假如所教内容与交际对方所知道的不一致（比如，对文化的圈内人知识和圈外人知识就有可能不同），结果恐怕会适得其反。 基姆（Kim，1991）、威多森（Widdowson，1992）等曾指出，
21、发展特定文化的交际能力固然有助于外语学习者与那一特定文化群体的本族语者进行交往，但局限性太大，还应当培养和发展其它文化群体以及其它非本族语者文化的交际能力。 以英语为例，在当今世界上，把英语作为外语学习的人们不仅要与英语本族语者打交道，还可能要用英语和其它非英语本族语者群体的人进行交流。在此情况下，文化教学自然不能局限于少数英语国家的文化，交际能力的培养也不能仅以与英语本族语者打交道为目标。可是，这样一来，文化教学的内容就可能没有止境了，因为这世界上的文化实在是太多了。 我们知道，交际能力观的核心是语言的适当性（appropriateness），语言的运用要适合特定的社会文化环境。正因为如此，
22、海姆斯将交际能力视为文化能力（cultural competence）的一部分。 应当看到，对外语教学来说，要使学习者最终获得的总是具体的、特定的交际能力。而且，不仅仅是具体的、特定语言的交际能力，更是具体的、特定文化的交际能力。作为交际能力核心的适当性，即语言运用适当与否，不是由语言本身决定的，而是由使用该语言的特定文化社团所决定的。因此，即便是同样一种语言，被各不相同的文化社团所使用，往往就会有各自不同的适当性，也就是说，是有着各种不同的交际能力。事实上，对于现在任何一种作为第二语言或外语来教与学的语言，如果说也许有可能存在相对统一的语言能力，那么，几乎是不可能只有单一的交际能力，因为其使
23、用者通常都会分属于不同的文化（或亚文化）群体。 所以，拜拉姆（Byram, 1989:61）就说过，所谓交际能力，即恰当地使用语言的能力，至少部分地是属于特定文化的。 在特定文化内的交往中，这样的交际能力似乎比语法能力更加重要。人们在相互交往时对语法错误比对语用（即文化）失误往往更为宽容，就可以看作是一个很好的证明。可是，对于跨文化交际来说，由于来自不同文化群体的双方常常会有不同的特定文化的交际能力，即使他们的语法能力都相同，要相互理解和沟通仍然会有不少困难与障碍。 5. 在跨文化交际语境中定义适当性 语言使用适当与否，是相对而言的，是与语境密切相关的。如前所述，交际能力的核心是语言运用的适当
24、性，而这适当性说到底就是一种文化规约。不同文化有不同的规约，它们之间甚至可能相互冲突，这给不同文化社团人们之间的交往造成了许多困难与问题。所以，对跨文化交际来说，任何特定文化社团的交际能力都有其局限性。 在跨文化交际中，即使是使用其中一方的母语为交际媒介（如英语民族的人与非英语民族的人用英语交往），也并不意味着双方所有的言语行为都要完全符合那一方文化的语用适当性。如果交际双方都是非本族语使用者（如中国人用英语跟埃及人交往），似乎就更没有必要非得遵循本族语使用者文化的交际规约了。 波尔斯托恩（Paulston，1992）曾指出，跨文化交际的言语行为适当性不能完全依据使用什么语言来决定。实际上，遵
25、循什么样的社会语言规范，不仅要看交际者说什么语言，交际对方是什么人，还要看在什么环境里进行交际。她认为，一个美国商人到了中国，在用英语与中国人交往时，至少应当在一定程度上顺应中国文化环境的交际适当性，而不能仍旧坚持美国文化的社会语言规约。一种文化里的言语得体性不一定跟其它文化中的言语得体性相同，在特定文化中得体的言语也不一定在跨文化交往中也得体，在特定文化中所习得的社会语言能力并不能保证我们在跨文化交际中的言语行为也都能恰当得体。跨文化交往中的得体性要由交际双方根据具体语境去协调和构建，因为跨文化交际是不确定性（uncertainty）、尤其是交际规约的不确定性程度较高的交际活动，。 克拉姆申
26、（Kramsch，1998：23-24）指出，语言教学中的文化教学长期以来主要有两种做法，一是注重提供相关文化信息，介绍目的语文化的方方面面，以提供有关事实为主；另一种是将文化置于一个解释框架，对种种文化差异的事实提出某种诠释。无论哪种做法，学习者都是被动的知识接收者，而且，都没有涉及文化差异让学习者所遭遇的冲突和困境。克拉姆申认为应该有、也正在出现第三种做法，那就是文化不仅被看作是事实和意义，还被视为学习者意义与本族语者意义相斗争的场地。对于处于这种左右为难的困境中的学习者，教师应该做的不是告诉他们应该怎么去行动，而是有责任给学习者一个制造自己意义的空间。克拉姆申关心的不仅仅是教给学习者语言
27、技能或文化知识，而是要使语言学习变成真正意义上的教育（education）。可是，交际法也好，功能法也好，似乎都倾向于把语言学习视为手段和工具，视为训练。在她看来，外语教学应当是学习者与本族语者（目的语与目的语文化）之间的对话。通过对话，学习者可以发现在说话和思维的哪些方式上他们和别人共享，哪些方式则属于他们自己独有。在这种情况下，外语学习者才能以他们自己本来的身份而不是以有着这样那样缺陷的目的语使用者身份来使用所学的外语。 近年来，把英语作为第二语言或外语来教的实践日渐淡化了对学习者掌握语言的准确性与地道性的要求，不主张学习者一定要达到本族语使用者的水平，而是追求交际双方言语形式的可理解性(
28、 intelligibility )，语法上的可接受性( acceptability )，以及言语行为的得体性( appropriateness )。不难看出，在语法与形式上的让步，反映了正在成为使用最广泛的国际语言的英语不得不面对数倍于本族语使用者的非本族语使用者。然而，如果依然坚持其带有强烈特定文化色彩的适当性，并以其为准则，等于就是要以本族语使用者(主要是其强势群体)的文化做主导，从语言使用和交际方式上来统一世界。允许你说的英语带有浓重的口音，也允许你犯这样那样的语法错误，但你必须符合他们的适当性要求，必须接按照他们所习惯的方式跟他们说话，否则就难以得到与他们对话的话语权，你的声音就很少
29、被认真倾听。可是，一旦完全按照他们的习惯说话，你又会至少部分地丧失原有的文化身份，你的声音可能就成了他们声音的回响，说出来的不一定是你想说的，即使是也会因其方式的改变而走样。我们的外语教学在这中间扮演什么样的角色，值得深思。 跨文化交际应当是承认差异并容许差异共存的，这其中当然也包括交际双方在语言运用上的文化差异。语言运用方面的许多差异实际上不只是言语信息传达方式上的不同，而往往是深层文化差异的本质体现。近年来一些有关的跨文化研究已经给我们提供了不少这方面的例证（Nelson, 1992；Young, 1994；Siegal, 1996）。如果拿交际一方的文化做标准去消除差异、使双方达到语用上
30、的同一，就很有可能最终消解交际的跨文化性质。这样做，或许可以降低相互交往的难度，却是以削减人类交际文化的丰富多样性为代价，会限制甚至缩小跨文化交际中双方（尤其是非本族语和弱势文化社团一方）实现各自话语潜势的空间（许力生，2000）。 有必要指出，语言使用的得体性不仅与所使用的语言及其文化有关，也与使用者有关。由于外语学习者是使用目的语进行跨文化交际，本族语者视为得体的语言运用就不一定总是适合外语学习者，外语使用的适当性应在跨文化交际的语境中去定义。因此，对外语学习者来说，得体性似乎应该由借用、移用（appropriation）来取代，也就是学习者根据自己的需要和利益，通过对目的语及其文化的调整
31、与改变来使其变为自己所拥有的东西。换句话说，就是要在别人的文化中里建构起自己的并与之相对的交际空间，用别人的语言说出自己的意思（Kramsch，1998：80-81）。换句话说，外语教学的根本目的不是习得外族文化，而是发展学习者表达自己的观点及文化的交际能力。 6结语 克拉姆申（Kramsch，1993：1）曾指出，我们不应当把外语教学中的文化视为附加在听、说、读、写之后的第五种技能。实际上，文化始终是语言教学的背景，时时刻刻都有可能影响教学本身。她认为，语言是一种社会实践，文化是语言教学的核心，语言教学不是四种技能加上文化，文化意识的培养不能与语言教学分割开，而应被视为对语言能力的促进和对语
32、言能力思考的结果。而外语教学中学习者需要习得的不只是特定的目的语文化或特定文化的交际能力，而更应当是跨文化的人格（the cross-cultural personality）。 因此，外语教学中的文化习得的真正任务不是要让学习者像脱掉外衣一样摆脱自身原有的文化而进入另外一种文化（目的语文化），而是要让学习者充分认识到特定文化（包括目的语文化和自己的母语文化）的局限性，学会突破特定文化给交际设定的程式和范围，在跨文化交际中商议和协调语言运用的适当性，以使交际双方既能够充分发出属于自己的声音，又能够最大限度地相互接近和理解，以获得真正意义上的沟通。 参考文献 1Byram, M. Cultura
33、l Studies in Foreign Language Education. M Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1989. 2Hymes, D. On communicative competence. A In J. Pride & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. C. Harmondsworth: Penguim. 1972: 269-293. 3Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. M Oxford: Oxford Universi
34、ty Press, 1993. 4Kramsch, C. Language and Culture. M Oxford: Oxford University Press, 1998. 5 Lado, R. Linguistics Across Culture：Applied Linguistics for Language Teachers. M Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957. 6 Nelson, C. L. My language, your culture: whose communicative competence? A I
35、n B. B. Kachre (ed.) The Other Tongur: English across Cultures. C (The 2nd edition) Urbana:Univ. of Illinois Press, 1992: 327-339. 7 Paulston, C. B. Linguistic and Communicative Competence: Topics in ESL. M Clevedon: Moultilingual Matters Ltd, 1992. 8 Siegal, M. The role of learner subjectivity in s
36、econd language sociolinguistic competency: Western women learning Japanese. J Applied Linguistics, 1996 (17): 365-379. 9Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. M London: Oxford University Press, 1983. 10Widdowson, H. G. Aspects of the relationship between culture and language A In R.
37、 Ahrens & H. Antor (eds.) Text-Culture-Reception: Cross-cultural Aspects of English StudiesC. Hei-delberg: Groos, 1992. 11Wolfson, N. Perspectives: Sociolinguistics and TESOL. M Philadelphia: Newbury House, 1989. 12Young, L. W. L. Crosstalk and Culture in Sino-American Communication. M Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 13胡文仲、高一虹. 外语教学与文化. M 长沙：湖南教育出版社, 1997， 14许力生. 跨文化的交际能力问题探讨. J 外语与外语教学2000 (7) : 17-21
