试论远程开放教育中教学模式的研究视点和建构维度.doc

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1、试论远程开放教育中教学模式的研究视点和建构维度 【摘 要】本文围绕远程开放教育教学模式的改革，针对教育部批准的“人才培养模式改革和开放教育试点”中密切相关的五个研究视点进行了探讨，说明了模式研究、模式改革和模式建构的必要性和必然性。在此基础上，提出了确立关键思路、有机融合变通、深层拓展建构的三个建模维度，试图给人以启迪。 【关键词】 远程教育；开放教育；教学模式；研究；建构 教育部批准的“人才培养模式改革和开放教育试点”（简称“试点项目”）正在顺利进行，作为人才培养模式改革的核心课程教学模式的改革也在不断推进。教学模式作为一种教学理念的载体或一种教学经验的升华，如何与我们的试点项目多视点和多维

2、度地紧密结合，以提升我们研究和建构的自觉性和积极性，这正是我们当前迫切需要探究的。 一、试点项目中课程教学模式研究的多视点 就教学模式本身而言，其概念在20世纪70年代初才显现，其代表作是B乔伊斯和M韦尔的教学模式一书。该书一版再版，至今已出第6版，我们除了感叹它适应社会需求的畅销之外，更看到了西方学者对教学模式研究的执著，这本身就鼓舞和推动着我们应该密切联系试点项目的实际，开展教学模式改革的多视点研究。 视点之一：我们为什么要研究模式 试点工作中，我们经常要遭遇到模式，不论是“人才培养模式”、“教学模式”还是“管理模式”，都需要我们按照要求进行改革和创新，因此首先要明白为什么要研究模式。 我

3、们当前开展的试点项目，实际上是一场现代开放教育理念和当代高等教育理论引领和指导下重要的教育实践，这个教育实践便是与我们办学宗旨密切相关的人才培养模式改革。然而，理论与实践，本是属于“间接联系”的事物，并不能直接沟通和互相依赖，因此其转化就得有条件，即需要一个中介“模式”，这正是我们要研究模式的目的。 同时，现代科学方法还告诉我们，模式也是一种重要的研究方法。在教育实践中，我们用模式方法就可以针对常见的现象和问题，撇开其中次要的、非本质的属性和因素，以凸现其结构、关系、状态和过程，就可以对其主要的、有特点的方面进行理论上的分析、观察、实验、模拟或操作，进而获取更深刻、更本质的认识来指导实践。在试

4、点工作中，我们身处远程开放教育环境，借助信息网络平台，面对在职在岗的成人学习者，在专业教育和课程教学中，我们肯定会面临着许多传统教育中所没有遇到过的问题，这也就需要依靠“模式”来帮助解决。 另外，能否按照要求建立模式也是衡量我们试点项目工作水平和成效的标志之一。通常，模式之上为理论基础，之下则为运作策略，模式作为理论与实践的中介，通过建模承上启下，我们既可以寻求和丰富理论，又可以指导和推进实践，从而深化了试点，推动了工作。从这层意义上来说，有无“建模意识”，进而有无“建模成果”应当成为我们试点项目终结性评估的一条硬指标，我们对此不可掉以轻心。 视点之二：教学模式的内涵和外延究竟是什么 探究教学

5、模式的内涵和外延，这是我们模式研究的逻辑起点。内涵既是对概念本质定义的界定，也是确定概念外延的依据，更是研究整个概念的基点。 然而国内外关于教学模式的定义众多，如以美国学者B乔伊斯和M韦尔为代表著名的“计划说”（1972），美国学者D埃金的“策略说”（1979），我国教育学者提出的“综合说”（杨小薇，1987）、“体系说”（柳海民，1988）、“构成说”（李秉德，1991）、“样式说”（叶澜，1993）、“实质说”（熊川武，1993）和“模型说”（李晓文，2000）等等，可以说是见仁见智，各有千秋。这就充分说明即使模式本身，就值得作为一个课题好好研究。然而为了建模，更为了解决实际问题，我们不妨

6、避“难”就“易”，围绕大家比较认同的模式共性，暂作如下特征式的定义描述，以规避用一句话来概括可能会产生的不足。这就是：教学模式首先得有特定的教学理念或思想，其次应有参考性的教学活动结构或程序，最终还应配有与其相适应的教学策略或方法。 这里我们尤其要注重教学模式的内涵。其中“教学理念或思想”是灵魂，没有它，教学模式就显得单薄和空洞，只能机械模仿，最终在实践中窒息；“活动结构或程序”是骨架，是教学过程的凝练，没有它，教学模式就会显得繁杂和含混；“教学策略和方法”是肢体，没有它，教学模式就无法借鉴和运作。由此可见，上述教学模式的特征性描述不是简单的粘贴和堆砌，而是对模式本身不同层面上关键因素的梳理和

7、整合，这将有助于我们在界定教学模式的同时，帮助我们区分出不同教学模式的种类和差异以便实践和借鉴。与此同时，还可以设法将一些“另类”的教学模式划归至教学方法或教学经验的范围中去。 为了认识和理解教学模式，我们还应对以下专业术语有所辨析： 1. 教学模式不等同于教学计划。教学模式具有实质性内涵，即某种教学理念的蕴涵；而教学计划只是模式的外表，理论色彩过淡，往往过于具体和简单； 2. 教学模式不等同于教学结构。教学结构是在较宏观层次上反映教学要素的相互关系，它是客观存在的；而教学模式则是人为研究出来的，且与具体教学内容和教学对象联系密切； 3. 教学模式不等同于教学形式。教学形式作为教学过程的外在表

8、征，显得直观和明了，但不如教学模式那样有理性，重内涵； 4. 教学模式不等同于教学程序。教学程序突出了教学模式的可模仿性，偏重于过程中的环节，但并不注重教学本质和规律的探究，也不像教学模式那样具有“中介”性质； 5. 教学模式也不等同于教学方法。教学方法是教学艺术的表现形式，与教学模式相比更为实在，由于其术语解释颇多，缺乏唯一性，使用上易造成混乱。 从教学模式的外延来看，教学模式可以比作是教学领域中的一座桥梁，一头联系教学理论，成为抽象的理论发挥其实践功能的中介，另一头则联系教学实践，从而使教学理论能够具体地指导教学实践。 视点之三：教学模式改革与人才培养模式改革有什么关系 人才培养模式改革是

9、试点项目中的重点，同时也是难点。作为大学来讲，其办学宗旨就是培养人才。为了服务于经济和社会发展，同时也为了满足自身生存和发展的需要，人才培养模式的改革和创新就都在情理之中了。人才培养模式是一个社会大概念，就学校而言，教学模式可以认为是学校人才培养模式具体而集中的体现。因此，要做好人才培养模式改革这篇大文章，首先就得对现有教学模式进行改革和创新。 在当前国际教育发展的大趋势以及我国现代化建设的大背景之下，教学模式改革的出发点和落脚点归根结底便是实现理想的教学活动效果，那就是既要贴近教育实际，更要反映对人才培养的价值追求。如果要对此厘定一种评价观，无非就是要体现新的教育理念和思想，展示教学过程中新

10、的主客体关系，发挥教学信息技术新的功能和优势，反映新的教学环境中师生角色作用以及教学模式应用的多样化。 试点项目中有两个重点研究的内容，一是加强素质教育，二是强化实践教学。素质教育与人才培养的目标密切相关，实践教学又与人才培养的途径不可分离。素质教育作为一种理念，它是当前改变人才培养中“重专业，轻人文”的锐利武器，换言之，新的教学模式的构建要寻求的就是素质教育理念的具体化和实践的操作化。而实践教学作为课程体系中理论教学的平行板块，它又是眼下扭转人才培养模式“重理论，轻实践”倾向的重要举措，换言之，新的教学模式的构建要实现应用型人才培养目标的具体化和途径的科学化。因此，教学模式改革与我们试点项目

11、中人才培养模式改革息息相关，不可分割。 视点之四：教学模式与远程开放教育有什么呼应 远程教育的定义众多，其中最有代表性的便是D基更先生1983年围绕远程教育“六要素”所作的完整定义，且一直被广泛引用。然而，我们却停留在其表层意义的理解之上，而对D基更先生提出的远程教育基本矛盾的主要形式师生分离的形态和内涵探究不足。于是1999年D基更先生又提出，师生的分离主要体现在“教的行为和学的行为分离”，他大声疾呼：“在教与学的行为发生的过程中，教师和学生之间的相互主体性关系，必须人为地重新创造。远程教育体系要跨越时空，努力重建教学相互影响的机会。”这便是有名的“教学行为的重新整合”理论。因此，所谓远程教

12、育可以认为，它是为了解决师生双方由于物理距离表现在时空两个维度上的教与学行为分离而采取重新整合的教育形式。所以，作为远程教育教学模式的建构，其核心便是“努力重建教学相互影响的机会”，即施教者与学习者、学习者与学习者、学习者与媒体资源等之间的相互作用，一言以蔽之：教学互动。 远程开放教育实质上是开放教育理念和远程教育形式的交集。“开放教育对象，开放教育时空，开放教育方法，开放教育观念”（L克劳瑟，1969），这个开放教育的本质内涵更为我们构建新型教学模式提升了境界。加上当今信息社会的网络化和计算机化，又为新型教学模式的构建搭建了特色平台。 视点之五：当前在教学模式的研究中要注意些什么 为了更快更

13、好地在远程开放教育中构建新的教学模式，我们必须充分注意现行教学模式建构中的不足，才能引以为鉴，少走弯路。这就是： 1. 对教学模式的理性化研究不多。理性化含量一直是科学研究的基本要求，它关系到研究成果的水平高低。我们现有教学模式研究的理性化程度不高，一方面与我国对教学模式本身的研究滞后有关，另一方面虽然对特定条件下的教学实践有所探索和总结，但对“特定条件”这个深层次的含义理解不深，更对教学模式的内涵及外延拓展不力，从而无法总结出具有普适性的规律来，借鉴和推广就难以实现。 2. 对教学模式的综合化研究不够。综合化研究是指对课程教学过程中多个要素、多个环节及其多种关系进行整体、全面的关注，而非单方

14、面、个别化的研究。比如在研究内容上，有时关注于“教”，有时又侧重于“学”，如何对“教与学”一并研究显得偏弱；在研究方法上，往往注重在教学实践中总结和提炼，即采用归纳法较多，而从教学理论中推导出相应的教学模式，即采用演绎法却不够。由于归纳型教学模式的起点是实践中的经验，形成的思维过程是归纳，多半带有国人常有的思辩色彩而过于直白；而演绎性教学模式的起点是科学的理论假设，形成的思维过程是演绎，有着科学的理论基础，如布鲁纳的“发现教学模式”、萨奇曼的“探究教学模式”，以及国内顾泠沅的“尝试指导效果回授”教学模式等，大多采用这种构建方法。另外，对中外教学模式的吸收、变革、整合和创新方面的举措不多，对主导

15、型、综合型的教学模式研究成果不多，较习惯于教学模式低水平的重构再建。 3. 教学模式建构的简明性不足。抽象性和简明性是教学模式的基本特色。现有教学模式的建构虽然有着理念和思想的支撑，也有着内在的逻辑关系依据，但如何将模式通过简要的象征性的符号和图示表现出来，使其比抽象的理论更具体，比具体的实践更集中，就显得不足，有时“简”而“不明”，无法给人们以理解和启迪；有时则“明”而“不简”，不能方便人们运作和借鉴。 4. 教学模式研究的应用性不强。当前教学模式的研究，往往脱离教育技术、信息技术与学科、课程整合的视野，有的尽管也提及网络和计算机技术，但仅是将其作为教与学的工具或途径而已，缺少深层内涵，导致

16、应用性不强。这里除了模式建构的针对性和特色性不强以外，其关键因素还在于人们习惯于单一刻板的研究思维方式，偏重于对有关局部和层次进行分析，而忽视了对整体以及整体内各部分之间的联系，等等。 二、远程开放教育中教学模式的建构维度 在我们结合试点项目对教学模式本身进行了多视点的探究之后，我们就要正面回答，如何确定远程开放教育教学模式的建构维度，以加大人才培养模式改革中教学模式创新的力度和速度。 维度之一：确立关键思路 前面我们已对教学模式本身进行了探究，教学模式建立在教学理论的基础之上，为了实现特定的教学目的，将教学活动的诸因素以一定的方式进行组合，从而形成了相对稳定的结构以及具有可操作性的样式。不同

17、的教学模式有各自独特的样式，但其中教学理念的确立以及相对稳定的教学活动结构安排却是至关重要的。 在教学理念确立层面，应有这样的思路。在试点项目中，我们坚持人才培养模式的改革就不能脱离远程开放教育这一特定的大环境，因此开放教育的理念非常重要，这是建模的核心理念；我们还要不断改变现有的传统的教学关系，从“教师为中心”向“学生为中心”转变，以充分体现学习者学习的主体性，这是建模的关键理念；现在我们实际上正在借助信息网络系统平台开展第三代远程教育，因此学习者信息素养的提高直接关系到其创新精神和实践能力，这也就是建模的必要理念，如此等等。我们唯有将这些理念渗透并拓展到教学活动中去，才能在教学模式的建构中

18、让先进理念充分体现。 而在教学活动结构的层面，要作这样的考虑。在试点项目中，教学活动结构最重要的是具有“互动”（interaction）结构。所谓“互动”，实际上是社会学中的专用术语，意味着相互作用，这里的“互动”却又表征着教学过程中的一种教育关系（educational relationship）。在远程开放教育中，由于师生相对分离，教学相对异步，这就极易导致教学过程中教与学在心理上和行为上的误解，“互动”的出现就是为了消除这种“误解”。为了表征互动的要求和效果，我们可以用“结构”（structure）和“对话”（dialogue）来度量。这里的“结构”为远程开放教育中反映学习者个别需要的一

19、种度量。理想的“结构”不仅充分考虑到学习者的学习条件和环境，而且还能够认真地接受学习者的反馈要求；而“对话”则为表征远程开放教育中学习者、媒体资源和施教者三者彼此作出相关反应的一种能力。理想的“对话”反映出教学过程中相关要素能及时地、有效地进行多向交流和沟通。因此，教学活动结构中的互动就是“结构”和“对话”这两个变量的函数，从某种意义上说，它反映了教学过程的全部内涵，从而体现了教学活动的完整框架。 说到教学互动结构，我们首先要理清其间的互动关系，才能确保教学互动的结构设计比较合理。具体说来，就是： 依存关系。这是远程开放教育过程中形成互动的基本关系。它主要表现为施教者往往要直接或间接决定着教学

20、信息的流向、流量和流速，这种落差一旦失去，传播便中断，互动前提就失去了。学习者在接受传播而来的信息之后，还要设法回馈信息，便于施教者调整传播，这种时差又维系着教学双方，如果配合不当，互动又会滞后。教学媒体资源作为教与学的中介，如果衔接失妥，互动效能也会大大降低。 差异关系。这是远程开放教育过程中维持互动的源泉，可以认为，远程开放教育中施教者、学习者和媒体资源三个重要互动要素的差异性一旦消失，互动也就不复存在。比如施教者与学习者之间在知识、能力和素质上的差异，便分别决定了其在教学过程中各自的角色，因而导致互动；施教者与媒体资源在表现方式、情感交流上的差异，则决定了媒体资源充其量只是物化的施教者，

21、学习者个性的发展、人格的完善仍需要依赖于施教者与学习者、学习者与学习者直接“面对面”的活动，才能实现。 互补关系。这是远程开放教育过程中促进互动的杠杆。这里主要指学习者向施教者进行学习活动信息的反馈，如果没有这一过程，互动就会减弱，乃至停止；如果引发不力，流于形式，纵有网上运作平台，也是收效甚微，这是当前急需关注的。 在互动关系明确和确立之后，教学要素之间互动还得具有实施法则，才能形成稳定的活动结构。这就是： 寻找“接口”。相应的知识和经验基础是施教者和学习者之间进行直接或间接互动的平台。为了寻找这个“接口”，施教者首先要了解学习者的背景和基础，其次还要通过开发资源创设学习环境，使成人学习者已

22、具有的知识经验同即将学习的内容产生有意义的联系，从而有利于互动。 注重“选择”。实时和非实时、有中介和无中介、独立和群体的教学活动很多，为了实现教与学的有效互动，就要进行选择。选择的依据便是“需求”，即教学需求与个体需求的基本一致性，而选择的原则就是“高效”，即以较小的代价获取较大的成功。 追求“谐振”。这里所谓“谐振”是指远程开放教学过程中，施教者“教”的频率与学习者“学”的频率相接近，从而使互动值最大。这就需要我们根据整个教学过程中的活动状态进行不断地调整，也就是所谓不间断的学习支持服务。 讲究“匹配”。所谓“匹配”就是在远程开放教育系统中，应使相关的教学活动要素按照各自的特性，有机地、和

23、谐地对应配置，最终使状态游离度最弱，功能相抵量最小，从另一方面确保互动值达到最大。 维度之二：有机融合变通 在教学实践中，教学过程往往是具体而复杂的，教学内容是丰富而系统的，教学环境又是特定而多样的，加之教学所要实现的目标更是多元而分阶段的，因此不存在对任何教学过程都普遍适用的教学模式。但是在研究中我们发现，国内外出现的各种教学模式虽然产生于不同的背景，适用于不同的场合，各具特色，互有长短，但是它们都是现代教学理论与学科教学实践相结合的产物，都是人类宝贵的思想财富，因此，它们在各自形成和发展的过程中，不是相互排斥，而是相互补充、扬长避短，甚至相互融合，体现出多元综合的发展趋势。加之一个新模式的

24、建构，首先要在思想理念、操作方式、应用条件和相对局限等方面有所突破和完善，这就需要一个过程，更需要较长期的投入。而站在前人和“巨人”的肩膀上向上登攀，就可以在继承和吸收的基础上加大改革力度。因此，在试点项目中，围绕教学模式的改革和创新，我们不妨先对现有多种教学模式进行分类，从中找出规律性的东西，以便在认识及掌握的基础上进行有机地融合和变通。 关于教学模式的分类，国内外有不同的方法，其中有代表性的如美国学者按照教学模式理论而提出的“信息加工，个别化，社会互动和行为控制”的四类教学模式（B乔伊斯和M韦尔，1972），美国学者依据教学过程特性而提出的“行为控制、发现学习和理性”的三类教学模式（奈霍和

25、斯洛克,1998），中国学者按照学习者获取知识的主要途径而提出的“师生问答，系统接受，自主发现以及系统接受与自主发现为一体”的四类教学模式（柳海民，1988）及从教学模式构建的角度提出的“归纳”和“演绎”两类教学模式（张武升，1988），等等。由此可见，任何一种教学模式都是依据一定的教学思想或理念，为了实现一定的教学目标而创立起来的，它们都有特定的功能、运用的条件和各自的作用，所以在教学实践中都能产生不同的效果。但是，在此我们所要探讨的并不是哪种模式最优，哪种模式最好，而是要认定这种模式在哪些方面、针对什么目的、可以取得什么效果。这才是最重要的。 为了推进试点项目中的教学模式改革，我们基于“教

26、学模式的改革说到底是教学观念的更新”这一认识，我们俯视现有的教学模式群，吸纳传统教学模式的精华，结合远程开放教育的特点，拟从教学模式的上位概念教学结构入手，按照试点工作的要求和任务来形成教学模式的基本框架，最终在教学模式的下位概念教学策略上提出相应的配套思路。 就教学结构而言，它作为教学中多个要素相互联系和作用而形成教学活动进程中稳定的结构形式，客观上就存在，在一定程度上体现了“以谁为本”的思想，其核心便是教与学的关系问题。即是以传统教育中赫尔巴特、凯洛夫为代表的“教师中心论”作为教学结构，还是以现代实用教育中杜威、罗杰斯为代表的“学生中心论”作为教学结构，这就需要我们进行深入思考。因为，我们

27、在教学理论和教学实践发展的过程中，既从传统教育中看到了学习者主体意义的丧失和被动性的无止境延伸，也从实用教育中看到了施教者指导地位的旁落和学习者主动性的盲目扩张，这就不得不迫使我们重新调整教学过程中教与学的关系。当然，必要的矫枉过正是不可缺少的，但毕竟这是短时的。“教师中心论”与“学生中心论”应该说各有长处，但也各有短处，为了既充分发挥学习者在教学中的主体性作用，又坚持施教者不可缺失的指导性作用，我们则更倾向于“师生共同体”这一教学结构，即在此结构观照下的教学过程中，学习者是信息加工的主体和知识意义的主动构建者；施教者则是教学信息的提供者、教学活动的指导者、意义建构的帮助者和学习效果的评价者，

28、他们各行其职，相互配合，真正融为一体。 就教学模式而言，教学结构在具体学科领域教学过程中所展现的形式，就是我们所追求的教学模式框架。它通过借鉴和移植，并融入当前人才培养模式的新特色和开放教育的新特点，突出“网络环境，自主互动，合作探究，定期指导，有效控制，阶段评价”等必要成分即可，在此基础上，根据教学目标（比如是着眼于培养学习者的自主学习能力还是强化学习者的技能技巧），或结合教学内容（比如是针对认知型教材，思辩型教材还是技术应用型教材），或按照施教者的教学风格（比如有特定专长或无特定专长），或针对教学设施和资源条件（比如是网络环境、多媒体设施还是校外实践基地）等，就可以形成我们所需要的教学模式

29、基本框架。 至于教学策略，它并不是一般的方法和手段，而是一种对方法和手段的计谋性思考。“策略”的中英文解释都将其与军事上的战略和战术相关联，这就表征了策略通常具有明确的指向性和艺术性。由此可见，教学策略的含义就意味着施教者和学习者的活动在教学过程中往往具有对立性，这就需要施教者特别精心地策划和有效地组织。因此，我们要尽可能地选用相应的教学策略，比如案例教学策略、实践教学策略、问题教学策略、协作教学策略、个别化教学策略、网上互动教学策略、视听训练教学策略等等，来对该教学模式进行有效的支撑。 这样，按照教学结构的意含，在初定教学模式基本框架的基础上，遴选出相应的教学策略，将其有机地融合，同时赋予科

30、学变通，围绕教学模式所具有的理论性、抽象性、简约性和可操作性等共性特征，就能完成一个建模的初步尝试。 维度之三：深层拓展建构 在探讨了教学模式的有机融合变通之后，我们还应当考虑如何在可能的前提下建构新的教学模式。在试点项目中面对传统观念的影响久远，领略着模式改革的艰辛探索，我们还应在观念上作进一步的更新和提升，才能有所作为。 1. 教学模式的建构要注重“关系论”待添加的隐藏文字内容1 以往我们在进行教学模式建构时，首先考虑到的就是“一体化”和“系统化”。当然，作为一体化、系统化的模式设计思想本身并无过错，它是针对克服教学活动中所存在的随意性、盲目性和不确定性等弊端而提出来的。然而大千世界中事物

31、的多极化、多元化和多样化以及与时俱进，我们还满足于用一种固定的、单一的模式设计思想来建构某个模式，就有些不合时宜了。 通常，一体化、系统化的教学模式设计思想，更多地是立足于“教”的立场，较多地体现了对教学过程的机械控制，而较少地关注教学活动中活生生的人，尤其是学习者的主体性。因此，学习的灵活性、生活性、创新性乃至创造性都将可能被抑制，这就与教学人与人之间知识传承和心智教化的复杂活动相悖。 远程开放教育环境中，人们往往处于一种更主动、更自由的学习生活中。由于师生相对分离，教学相对异步，我们需要关注的应是教学活动中主客体之间的关系是否协调，尤其是学习者与施教者之间的关系是否和谐，从而真正体现教育学

32、家们所指出的，教育是一种“最深切的人与人关系的社会活动”（肖川，1999），即“教育是人类的一种特殊的交往活动”（叶澜，1991）。这里的“交往”就是互动，就是对话。于是要求我们的教学模式建构更要注重关系论，即它不以传统的行为主义作为基础，而是以一种建构主义的、更加人文化的意识为前提。 在关系论的教学模式设计中，可以使我们的学生在远程开放教育中真正涉入由不同个性和视界所构成的精神家园，这特别适合于我们所面对的成人在职学习者。他们在自主学习和协作学习的过程中，一方面完善自身知识结构，提升自己的文化水准，另一方面还培养了一种责任感首先是对自己的责任感，对自己长远利益的责任感，学会如何处理和解决环境

33、中发现的问题；其次是对他人的责任感，能培养利他之心与他人分享生活经验，诚信合作，互相帮助（保罗库尔茨，1996）。其次，对我们施教者本身而言，也能消除个人中心，增进人与人之间的相互了解和信任，为人师表，从而对全方位地做好学生的支持服务工作奠定了一个有益的基础。这样，集体辅导就不单纯是讲授，而是与学习者交互；个别指导就不再是说教，而是心灵上的沟通；网上互动就不再是简单地展示结论，而是教学相长和探求真理的过程，这真是令人神往的一幕。 2. 教学模式的建构要寻找“契合点” 远程开放教育条件下，我们面临信息文明时代，在建构新的教学模式时，其中就必定包含着教育信息化这一要素。要说明的是教育信息技术既不是

34、远程开放教育的炫耀和时尚，也不是一种获取信息的“播放工具”和“上网工具”，而应切切实实将其作为一种学科内容的“认知工具”，因此教育信息化就是要充分利用信息技术的优势和多种信息资源，在设法提高学习者信息素养的同时，培养他们的创新精神和实践能力，从而成为合格的终身学习者。从这层意义上来说，信息技术与学科教学的整合，是我们建构新型教学模式的最佳契合点。这里的所谓整合，就是指教育信息技术与学科教学中的多个要素、教学过程中的多个环节，以及它们多种关系的相互渗透、相互联系和相互融合，并使其具有内在的协调性和一致性，从而使其发挥最大的效应。在这意义丰富的情境中，我们的学习者就能更加自觉和有效地开展基于资源、

35、基于合作、基于研究、基于问题、基于过程的学习，实现知识意义的主动建构。 需要提醒的是，我们在远程开放教育中很看重网络，并积极利用其构建和优化我们的教学模式，这对于学习者适应日新月异的信息社会十分有益。然而，基于网络构建教学模式进行开放教育，却碰上了一个理论上的矛盾，也就是既以促进学习者自主学习作为其模式建构的目标，但同时又以学习者能够自主学习作为模式建构的前提。这一两难的选择告知我们，在建模时不能仅仅依据网络和平台能够给学习者提供一个相对自主的空间就可以对学习者放任自流，必要的引导、支持、帮助以及督促是十分重要的，因此在建构网络时代的教学模式时尤其要有所考虑。 3. 教学模式的建构要坚持“主导

36、性” 在教学模式的研究过程中，我们发现，国内教学模式的建构往往侧重于对教学方法的研究和选择。从现代教学改革的发展趋势来看，仅有教学方法的改革是不够的，这是治标的办法，我们要建构新的教学模式，就必须引导大家先进行包括教学目标以及内容在内的全面改革。经文献调研，国外有影响的教学模式建构都是以教学内容为中心，注重内容的组织和显现排序，从而使学习者既能够自觉地按照现有模式进行学习，又能够形成良好的认知结构，这才是最重要的。 另外，任何一种教学模式总是在特定的教学理念指引下，密切结合专业教育和课程教学中特定的教学目标进行专项建构，并在特定的运作环境中而实现的。为了在远程开放教育中，集中精力，集中智慧，加

37、快形成我们自己有时代特征、中国特色和电大特点的新型教学模式，我们建议能否由试点项目的牵头组织实施者中央广播电视大学按照要求，联系实际，先行提出寓含人才培养模式改革新意的远程开放教育主导性教学模式的基本框架，再由各地电大按此因地制宜地提出与之相配套的若干教学子模式，这样既科学又规范，可以充分显示出全国广播电视大学整体的精神风貌和学术水准。 三、结语 远程开放教育中的教学模式建构是一项创造性的工作，需要我们在学术理论上不断提升才能适应，同时它又是一项系统工程，需要大家齐心协力，才能成功。试点项目运作至今已有五年了，我们必须抓紧时间，在项目结束之前，按照要求完成教学模式的建构任务。然而，就模式自身而

38、言本无最好，只有更好，适合当下为佳。记得中国模式论的著名学者查有梁先生曾经说过：教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。可谓至理名言，值得我们深思。 参考文献 1 美乔伊斯，韦尔. 丁证霖，赵中建编译.当代教学模式M. 太原：山西教育出版社，1991.1. 2 吴也显. 教学论新编M. 北京：教育科学出版社，1991.5. 3 查有梁. 教育模式M. 北京：教育科学出版社，1996.7. 4 刘莉等. 远程教育教学模式改革：探索中前行J. 中国远程教育，2004，（1）. 5 余胜泉，马宁. 论教学结构J. 电化教育研究，2003.（6） 6 熊川武. 教学模式实质说J. 教育研究，1993，（6） 7 徐皓. 论远距离教育传播过程中的“互动”机制J. 江苏广播电视大学学报，1999，（1） 作者简介：徐皓，研究员，教育部课题组副组长，上海电视大学（200092）。