课程结构与类型.doc

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1、第六章 课程结构 第一节 课程结构概述 第二节 我国基础教育新课程结构的特征 第一节 课程结构概述 长期以来，在教学活动中，中小学教师所关注的往往是自己所教的学科，而对其它学科，尤其是学科间的联系则很少问津。因此，在教师的头脑中缺少课程结构意识。但实际上认识课程结构对于教师来说是相当重要的。课程结构所回答的问题是课程体系应包含哪些课程领域，这些课程领域彼此之间是怎样的关系，以便我们更好地理解课程。一、课程结构研究的历史与现状 课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”。1自20世纪60年代以来，尽管东西方学者对课程结构问题作了持续不断的研究，但到底什么是课程结构，对课程结构的层次应如何划分

2、比较恰当，仍是当前课程结构理论亟待回答的问题。国内外学者对课程结构的研究1国外学者的研究 在课程思想史上夸美纽斯（Comenius， J.A.）、赫尔巴特(Herbrt，J.F.)、斯宾塞（Spencer， H.）和杜威（Dewey，J.）等人的研究中都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留在课程实践层面，还未意识到“课程结构”这一概念。直到20世纪60年代以后，人们才开始对它的研究。 在早期的课程结构研究中，主要侧重于课程的微观结构方面，即学科内部的结构。如被后人称之为学科结构课程论的布鲁纳（Bruner，J.）的课程思想，就是基于他对知识结构以及对学生认知方式的理解，而认为知识可以用与学

3、习者的学习模式相适应的经济、有效的形式来组织，并提出“螺旋式”课程编制方法的。他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”2何谓基本结构？在他看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则，以及由他们所体现的学科内部逻辑关系。如生物学中的“向性”，英语的结构规则和句型，代数的三大基本法则（交换律、分配律、结合律）等。掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”知识与“低级”知识之间差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的，而没有上升至

4、自觉的课程理论层面。在课程结构的研究上，其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结构问题，不仅为人们研究教材结构提出了一些具有历史意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人未曾涉足的领域。 随后，被誉为继布鲁纳之后主张结构课程的第二号人物施瓦布(Schwarb,J.)，3以“科学结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个基本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。施瓦布与布鲁纳一样，都强调学科结构的极端重要性，比较注重微观结构的分析。但施瓦布的课程结构思想有其独到之处：一是他进一步研究了学科结构的本质，指出学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。二是

5、他明确指出学科结构由三个层次构成。这三个层次是：学科的“组织结构”，即学科彼此间的关系；学科的“实质结构”，即对学科作出规定的一簇概念；学科的“句法结构”，即科学的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。4施瓦布认为，课程结构设计必须同时考虑这三个层次的结构。这个认识比布鲁纳更进了一步。布鲁纳所理解的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。可见，施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳更深入、更广泛，他已认识到学科间的关系在课程结构上的意义。 20世纪70年代，哥伦比亚大学教授福谢依（Foshay,A.W.）主张的人文主义课程观，从促进人的全部能力的发展出发，对课

6、程结构提出了新的看法。他认为人的全部领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。为此，“学校必须设置并行课程（Parallel curriculum）,一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会、人类的问题。”5并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学

7、生的人格成长及其自律性的确立。按照福谢依的观点，课程应由知识课程、情意课程和体验课程组成，以培养自我实现的人（参见图6-1）。 福谢依所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。这与布鲁纳、施瓦布的观点显然大不相同，且有所进步。20世纪80年代，前苏联的课程理论研究十分活跃。其中，B.C.列德涅夫对课程结构的思考是最深刻和最有影响的。列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面，前者得到的是课程

8、的总体结构，后者得到的是局部结构。构成课程总体结构的各个部分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。7列德涅夫对课程结构的分析虽然也局限于学科课程，但已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础，其深刻性已超出以前众多学者。2国内学者的论述 20世纪80年代以来，在课程改革实践的推动下，我国的课程理论专家也开始从理论上研究课程结构问题。早在1989年，钟启泉在谈到西方的课程结构思想时，便将西方迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：微观结构论、中观结构论、宏观结构论。81991年廖哲勋在课程学一书中设专章对课程结构进行了深入的分析。他认为，“课程

9、结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。提出了课程整体结构的“表层深层说”。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。课程整体结构由表层结构和深层结构组成。表层结构是“一定学段课程总体规则的结构”，深层结构是“教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合”。以此为基础，他进一步分析了课程结构的特性和课程结构与课程功能的关系。这种观点被认为是国内对课程结构的一种最精致、最有创造性的分析。9 国内还有学者将课程结构分为整体结构和具体结构两个层次，它们的含义及其与教育结构的关系如图6-2所示： 图6-2 教育结构、课程结构、学科结构相

10、互关系10 课程结构研究的反思与展望 通过对上述课程结构研究的回顾，我们可以获得以下认识：首先，人们对课程结构问题的重视程度历史并不都是一样的。古代教育者基本不从结构角度专门关注课程的内部结构。到近代，随着科学的跳跃式发展以及整个人类文化的不断丰富，课程结构问题才以“教育内部的选择”一类提问方式逐渐在教育实践中突显。20世纪60年代后，随着课程理论的发展，特别是课程实践中以布鲁纳为代表的学科结构运动的影响，课程结构才真正成为一个理论问题。今天，无用的信息充斥全球，每一种知识在教育中恰当性都需要人们细作鉴别，课程内容的完整性与平衡性面临科技理性的强烈挑战，在这种状况下，课程结构已成为各国课程改革

11、关注的焦点，显然也是难点。解决这些问题迫切需要有效的课程结构理论，同时我们相信，课程结构改革的时代也产生优秀的课程结构理论。 其次，相对而言，以往有关课程结构的研究较为零散。从切入的视角看，有的是从对教育与社会生活的整体认识中引发开来而发表的零散议论，有的是从课程实践中提出来的几点感受，即使是斯宾塞和杜威，也尚未从理论上意识到课程结构问题的专门性。正式这种研究的分散性，使课程理论发展到今天都还缺乏对“课程结构观”的系统清理与检讨。这一方面揭示了课程结构研究的必要，同时也意味着研究这一问题的艰难。 第三，已有课程结构研究似乎没有表现出太强的方法论意识，视野的开阔性和研究的整体性都比较有限。比如，

12、结构主义是20世纪哲学领域中非常有影响的流派之一，不论是这一流派本身还是由其引发而来的“建构主义”对结构问题的看法，还有20世纪后半叶以来的“系统进化论”中的许多观点，理应引起课程结构研究的足够重视，但是，我们并未在课程结构研究的历史中看到。一如人们指出的那样，课程结构问题不只是个技术问题，更重要的是价值问题，而要在价值层面上反思学校课程结构，就必须把研究的视野扩展到对知识、对人的生存状况以及对人类社会当今所面临的各种根本问题的反思。二、课程结构的含义及其特征课程结构的含义及基本要素 根据国内外学者的研究，我们知道，所谓课程结构，就是指课程要素和各组成部分的内在联系和相互结合的组织形式。一是指

13、课程中各个组成部分及其相互关系的处理，是广义的或总体的课程结构。二是指单独的课程领域如学科或活动的组成部分及其相互关系的处理，即我们经常谈论的学科结构和活动结构等。 课程结构的基本要素有：道德经验、认识经验、审美经验和健身经验等。课程结构的组成部分主要包括：德育、智育、美育、体育和劳动技术课程等。也有学者对课程结构所包括的要素的理解更加细致，他们认为，这些要素包括目标、内容、学习活动、评价程序以及材料、时间、空间和环境、分组情况、教学策略等九项。11一般说来，课程结构主要包括学科和活动两大部分。层次性是任何系统结构都具有的共同特征。课程结构包括宏观、中观和微观三个层次（如表6-1）。 表6-1

14、 课程结构的三个层次12 宏观课程结构中观课程微观课程结构国家课程显性课程学科课程必修课程工具科语言、数学、外语等各科目内容的结构（教材结构）社会科政治、历史、地理等自然科生物、物力、化学等体艺科体育、音乐、美术等地方课程选修课程限定选修课程任意选修课程活动课程必修课程科技活动各具体活动项目各活动项目内的结构文体艺术活动各具体活动项目社会实践活动各具体活动项目校本课程选修课程限定选修活动项目任意选修活动项目隐性课程物质空间类学校建筑、教育布置等各构成要素内的结构组织制度类学校组织方式、课表、教育评价制度等文化心理类教育语言、教师期望、心理环境等 1宏观课程结构 宏观课程结构，即学校课程的类别结

15、构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计中它涉及三个基本问题：国家课程、地方课程和校本课程的关系；显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的完备性及其相互关系；选修课和必修课的关系。2中观结构 中观结构即课程的科类结构，它涉及以下四个问题：学科课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；限定选修课程与任意选修课程的比例关系。3微观结构 微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。集中地体现为教材的结构

16、及其要素的相互关系。如“课文系统”（各种类型课文本身）与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说明、课文注释、课文图表等等）的关系；各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以及各单元（课、节）的设置与纵横关系；整个教材的课程内容与学习活动方式的构成以及相互结合的优化等。13课程结构的特征 廖哲勋、田慧生对课程结构的特征做了精辟的分析。他们认为，课程结构的特征主要有四点：客观性、有序性、可转换性、可度量性。141.客观性 课程结构是课程设计者根据一定原理设计出来的，它属于一种人工结构。但课程结构并不是课程设计者主观臆造的产物，而是具有客观性。 首先，课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化和社会生活。其次

17、，课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。课程发展的历史表明，学校课程结构的演变往往是科学结构演变的结果，不同社会历史时期人类社会生活经验的构成关系的改变也往往导致学校课程的结构性改变。再次，人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律，而这两者是一种客观存在物。不同历史时期儿童往往表现出不同的发展特点和发展要求，因而，课程结构必然带上时代的特点。2.有序性 有序性是描述客观事物之间和事物内部要素之间的范畴，指事物内部的要素和事物之间有规则的联系和转化。课程结构的有序性就是指课程内部各要素、各成分之间相互

18、联系的有规则性。 课程结构的有序性首先表现为“空间序”，即从横向上看，课程内部各成分的空间构成是有规则的。课程结构的有序性还表现为“时间序”。学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程，在这个过程中，课程内部各成分、各要素的呈现有一定的时间顺序。时间序和空间序结合在一起构成时空序，它们共同说明课程结构规则性和顺序性特点，是课程结构存在的基本方式。良好的课程结构都应具备一定的有序性。3.可转换性 课程结构具有转换性。这种转换性就是课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整的属性，正是由于这种转换，中小学课程也能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实

19、现课程模式的多样化。4.可度量性 课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明，这表明课程结构有可度量性。分析学校课程的结构可以从考察以下几方面各种比例入手：学科课程与活动课程的比例关系；必修课程与选修课程的比例关系；学科课程内部工具类课程、人文类课程、自然类课程和体艺课程之间及其内部各具体科目间的比例关系；活动课程内各类活动项目间的数量关系等等。三、课程的分类标准与课程结构 课程分类的研究既有助于我们全面理解课程的结构要素，也有益于我们在课程设计和课程实施中正确选择和对待各种课程类型。课程的分类标准 在研究和讨论课程时，人们时常会采用某些标准，这些标准既能够用来作为设置课

20、程的依据，也能够对课程类别进行划分。根据不同的研究需要，这些标准也经常是不同的，有的比较简单，只是从课程表面出发；有的则深入到课程内部。其中，为人们所熟悉并且经常采用的课程分类标准主要有以下几种：1.以培养目标为标准 这是国内曾经长期采用的一种标准。比如，德、智、体、美、劳五项目标或德、智、体三项目标，为实现这样的目标建立相应的课程结构，其中设置的各门课程要在内容上达到全面性和均衡性，以便保证学生在这几方面得到发展。人们也经常用这样的标准去衡量课程设置的合理性：能否保证学生获得足够的文化科学知识？能否养成学生良好的审美情趣和审美能力？2.以课程内容或范围为标准 这也是人们经常使用的标准，这种标

21、准还可以进一步细化为更具体的若干标准。比如将课程分为文科、理科、艺术类课程，或者分成自然科学、社会科学、思想品德、艺术、劳动技术等类课程，又可以分为分科与综合类课程，等等。3.以学生在课程中的主要学习方式为标准 这样的划分标准过去在国内很少为人提到，因为事实上尽管课程门类不少，学生的学习方式却没有差别。随着课程改革的深入，这种标准正在日益频繁地为人们采用。目前最为典型的就是经常为人们提到的学科课程和活动课程的划分。无论目前的活动课程今后在名称上会有什么变化，课程结构中必然会保留这样的课程类别，以学习方式的差异划分课程类别的标准，将会越来越频繁地为人们使用。4.以管理方式为标准 按照课程的管理方

22、式，一些是学生必须学习的，另外一些则可以由学生自由选择，这样，又形成了课程的两个大的类别：选修课和必修课。5.以课程开发主体为标准 以课程设计、开发和管理主体为标准，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。课程的分类标准与课程结构的关系 课程的分类标准缘于人们对课程功能的不同认识而确立的一定依据。综观课程的发展历史与改革实践，可从不同角度来区分课程的种类，由此带来的“课程类型”也就没有严格的定义。由于课程受教学目标的

23、制约，以及人们教育观和学习观的差异，人们可以从不同角度对课程进行不同的分类，因而，课程的分类是多种多样的，而且有时名同而实异，有时则名异而实同。 课程分类意见不一的焦点在于划分课程类型的根据不一。课程类型的划分应如实地覆盖现代课程的范围，既不能任意缩小，也不可随意扩大。在此前提下，按照课程结构与课程功能对课程本质的决定性作用，可提出如下划分课程类型的根据。 一是以课程目标、课程内容和学习活动方式的差别为根据。这三者是形成课程结构的三种基本成分，它们对各类课程构成具有极重要的作用。例如，构成显性课程的基本成分与构成隐性课程的基本成分是大不相同的。又如，在显性课程的范围内所出现的几种不同的课程类型

24、也与它们的三种课程成分的差别有直接关系。 二是以课程表层构成的差别为依据。课程的表层是指课程结构的宏观层次。显性课程的宏观结构就是课程设置的结构，而显性课程却采取间接的、内隐的呈现方式，故人们难以察觉显性课程的表层构成。可见，这是区分这类课程的一个重要根据。同理，我们也可根据课程的表层构成的差别来区分显性课程范围的各种不同的课程类型。 基于以上的根据，可将现代学校课程划分为显性课程和隐性课程两大类，然后再将显性课程分为几个亚类。这种课程分类法叫做两个层次、三种类型的分法。 课程结构是课程内部各要素相互联系和相互作用的方式。课程结构是课程的命脉，它决定着课程的基本属性，控制着课程的基本性能，即育

25、人计划性能和育人载体性能。 课程结构的研究是比较晚才引起人们关注的，直至课程本身的发展繁荣产生了不同的课程类别之后，才逐渐成为一个专门的研究领域。当课程类型比较单一的时候，课程结构需要研究的问题也相对单纯。比如在活动课程出现之前，课程结构实际上要考虑的只是不同学科课程彼此之间的关系，诸如时间分配，前后顺序，彼此衔接等等。从活动课程的出现打破了单一的学科课程传统格局后，各种新型课程不断地出现，课程类别的多样化已经是广大学校中的现实，课程结构需要研究的问题也就日益复杂起来。关于不同的课程类别的意义、价值及其在课程中的地位逐渐成为各个国家考虑学校课程时必须解决的问题。 四、几种主要的课程类型 课程类

26、型是课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。课程类型设计与课程设计思想的关系可以由以下图表来表示（见表6-2）。 表6-2 课程类型设计与课程设计思想的关系15 分类层次学科中心-儿童中心两分法学科课程活动课程四分法分科课程综合课程核心课程活动课程六分法分科课程相关课程融合课程广域课程核心课程活动课程 课程可以概括为四种基本类型：按学科领域分科设计的学科课程；按生活和活动设计的活动课程；打破学科界限，把有关学科合并为广泛领域的广域课程；以问题为中心设计的核心课程。学科课程与经验课程 学科课程（Subject curriculum）是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。学科

27、课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占优势的通常是学科课程。 学科课程的优点主要体现在以下方面：学科课程是按照学科组织起来的，它有助于学生系统地继承和接受人类文化遗产；通过学习学科课程逻辑地组织起来的教材，可以最有效地掌握已为人类所获得的知识；同时，学科课程以传授知识基础，较适于学校组织教学和进行课程评价。 学科课程也存在不足之处，主要表现在：由于学科课程所提供的教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向；在教学方法上，学科课程容易偏重知识的传授，而忽视健全人格的形成和身心的

28、健康发展；学科课程所要求的在教学上的整齐划一，也不利于因材施教。 经验课程（Experience curriculum）也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。经验课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要意义。 经验课程的特点主要表现在四个方面：主体性。经验课程重视尊重学生的主动精神，注意发挥学生学习的主体性；乡土性。经验课程是以学生所在社区的课题为题材的；综合性。经验课程打破了传

29、统的学科框架，以生活题材为学习单位来组织实施；经验性。经验课程主要是通过学习者解决所面临的各种问题以获得经验，促进发展。 经验课程重视学生的学习主动性、创造性，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容是有益的。但这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。分科课程与综合课程 分科课程通常又被称为科目课程（Subject curriculum）,不少人把它称为学科课程。分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教

30、学科目。 综合课程（Integrated curriculum）是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。16综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认知特点，儿童对事物的认知原本是整体性的，因为事物原本就是整体的，只是人们为了研究的方便才进行分门别类的；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。必修课程与选修课程 必修课程（Co

31、mpulsory Courses）是指学生必须修读的课程。为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课，必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。 选修课程（Elective Courses）是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识，发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技术方面的。选修课又可分为两种：一种是限

32、定选修课，又叫指定选修课。这是限定在一定范围内供学生选修的课程，即规定学生必须从所提供的选修课中选修其中的一组课程或是从指定的各组中选修一二门课；另一种是非限定性选修课，又叫任意选修课，主要是一些深入研究类课程和扩大知识视野类的课程，可以由学生根据自己的志趣和需要任意选修的课程。 第二节 我国基础教育新课程结构的特征 历史地看，我国中小学课程结构主要表现为以下三方面的问题：一是课程结构上过于强调学术课程、学科课程，形成了学科本位的课程结构体系。二是整个课程结构体系中作为基础课程的必修课程过多，要求过高，缺乏弹性。三是课程结构中缺少必要的综合课程，学科之间的联系比较薄弱，分科课程一统天下。这些问

33、题一直都是我国课程改革力图想要解决的问题。一、我国基础教育新课程结构的基本原则 基础教育课程改革纲要（试行）指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这一改革目标实际上确定了我国基础教育新课程结构的基本原则：均衡性、综合性和选择性。此后教育部制订的义务教育课程设置试验方案依据了这三条基本原则，同时也成为义务教育阶段课程结构的主要特征。 均衡性和选择性是任何课程结构改革都必须要考虑的目标，二者有比较密切的联系，很难截然分开；综合性并非是任何课程结构

34、必须考虑的问题，但对于当前我国基础教育课程结构而言，综合性构成了课程结构改革的最主要的目标，也是体现课程结构发生实质变化的主要指标。由课程结构的均衡性、选择性和综合性构成的新课程总体结构的三大主要特征，都明显地体现在义务教育阶段课程设置和课时的分配上（见表6-3、6-4）。 表6-3 义务教育课程设置17 年 级课 程 门 类一二三四五六七八九品德与生活品德与社会思想品德历史与社会（或历史、地理）科 学科学（或生物、物理、化学）语 文语 文数 学数 学 外 语外 语体育与健康体育与健康艺术（或音乐、美术）艺术（或音乐、美术） 综合实践活动综合实践活动地方和学校编制课程地方和学校编制课程 二、我

35、国基础教育新课程结构的总体特征均衡设置课程 坚持课程结构的均衡性原则，实质是获得课程设置的平衡。课程平衡在本质上是课程哲学问题，即课程由什么来决定；在技术层面上是课程结构和安排问题，是如何选取课程要素并合理确定它们之间的关系，以求达到要素之间的动态平衡的问题。简单地说，课程平衡主要是指学校课程内的各门学科或活动安排上主次分明，各得其所。它包括不同年级之间的学科和活动的动态平衡的关系，也包括学科或活动内部课程设置的比例，如学科部分中人文学科和自然学科所占的比例，学术性学科和职业技术学科各自的分量，乃至不同门类课程的课时比例，等等（见表6-4）。 表6-4 义务教育阶段各科目课时数占课时总数的比例

36、18 比 例 科 目1992、1994课程方案新课程方案增减情况品德类6.6%（含社会）7%9%语 文23.8%20%22%数 学15.7%13%15%外 语4.3%6%8%艺术（或音、美）11%9%11%体 育8%10%11%（综合实践）活动21.5%（含劳动及劳动技术）6%8%地方课程、学校课程10%12% 课程结构均衡性的特点主要表现在以下几个方面：1.按照全面发展的要求均衡设置课程 每一门课程在课程结构系统中都有各自的作用，我国中小学关于全面发展的要求，是要从德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等各个方面考虑，保证造就身心健康发展的公民和人才。新课程同样兼顾了这些不同的方面，设置了相应

37、的各门课程。德育品德与生活、品德与社会、思想品德；智育语文、数学、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）；体育体育、体育与健康；美育艺术（或音乐、美术）；劳动技术教育综合实践活动（包含劳动技术教育）。 当然，各个不同方面的教育和学科群之间不是一对一的绝对关系，它们之间是有一定交叉的，如德育的任务、美育的任务在智育类的学科中需要全面渗透，同时德育、美育类的课程中也包含智育的任务。2.合理地设置各门课程或学习领域的比例 按照全面发展的要求设置课程，并不是僵化地要求各门学科或课程领域在课程结构中平均地体现出来，而是应该按照学生发展需要，根据各门课程的重要程度，按照一定的比例和位置等体

38、现出来，如各领域或学科占多少课时，课时安排在学生学习过程中的什么位置等。如在小学主要设置语文、数学、艺术、体育等科目，在初中则设置语文、数学、外语、历史与社会、科学等科目；小学阶段的语文、数学等核心科目占有较大的课时比例。以六三学制为例，在课程设置中，小学语文所占的课时比例为27-28%，而艺术所占的比例为10-11%；初中阶段，语文所占的课时比例为13-14%,而艺术所占的比例为6-7%。九年所占的总课时比例语文为20-22%,艺术则为9-11%。3.地方和学校具有一定弹性空间和调整权限 我国地域辽阔，地区间发展不平衡。课程结构要适应地区间经济文化的差异，沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地

39、区等不同区域的经济发展需要有不同文化知识结构的人才，因此，应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。新课程方案重视处理好国家课程、地方课程和校本课程的关系展，为地方课程和校本课程提供了10-12%的弹性空间，同时，还有6-8%的综合实践活动课时有较大的机动性。综合实践活动尽管是作为国家课程出现，但主要管理权限应该在地方和学校，应该是富有地方和学校特色的课程类型。4.依据学生年龄心理特征设置不同的课程门类 各门课程在不同年级出现和出现方式，充分考虑了学生年龄特点和心理特征。如学校低年级段仅设置了语文、数学、品德与生活、体育、艺术等学科和领域，考虑了低年级

40、学生的学习特点和实际情况，有利于刚进入小学的儿童顺利实现幼小衔接；中高年级将品德与生活分解为品德与社会、科学两个领域，增加了外语和综合实践活动两种课程。初中阶段将原来的思想政治改为思想品德，设置了综合性的科学、历史与社会和分科的物理、化学、生物、历史、地理，供不同地区和学校根据自身情况作出选择。整个课程设置按照由低到高形成一定的梯级。5.按照九年一贯制的整体考虑设置课程 新课程方案在结构上的另一特点是根据国家对义务教育阶段的总体要求，按照九年一贯制的整体考虑设置课程，淡化了多年来关于五四制和六三制的争议，给地区和学校在学制上的过度和安排提供了较大的自主空间。但目前我国实际上存在六三制、五四制、

41、五三制等多种学制，不同学制适应新课程方案的便利性在客观上存在着较大差异，如采用五四制的部分实验区会有更多的困难，这就需要地方和学校在国家总体要求下积极探索符合自身学制特点的课程实施方案。增强课程的选择性 中国基础教育的差异性是很大的，既存在着东西之间的区域差异，也存在着城乡之间的差异、民族之间的差异，以及不同地区学校课程开发、实施和管理基础、能力方面的差异。过去的课程结构及管理模式基本上是统一的和中央集权的，这种模式不利于多种课程主体对课程的参与，不利于课程目标的实现。课程结构的选择性的实质上就是要提高课程在地方、学校的适应性，以使课程能够有效地满足学生的需要，促进学生的发展；使地方和学校根据

42、学生的差异，在完成国家课程的基础上，在课程结构上实现创新和发展，鼓励学校通过设置有特色的课程，体现学校的特色，实现学校改革的内涵式的发展。新课程的选择性主要表现在以下三个方面：1.国家、地方和学校分享课程的开发权利 新课程改革的目标之一，就是建立国家、地方、学校三级课程管理体制。三级课程管理体制使地方和学校同时成为课程的开发者。地方、学校应根据自身特点和学生发展的需要，自主开发、实施和管理课程。由此，我国基础教育课程结构由国家课程、地方课程和学校课程三大板块组成。 国家课程由国家制定统一的课程标准。这类课程体现了国家教育意志，体现了国家对年轻一代在品德、个性、思维和读、写、算等基本方面素质发展

43、的基本要求，代表着新型公民的基本培养规格；地方课程由地方教育行政部门统一制定课程标准、课程纲要，体现了地方对当地人才培养和公民教育的特殊要求，地方课程开发的权利主体一般是省级教育行政主管部门；学校课程由学 校统一制定课程标准或课程计划，反映了学校的特殊性，体现着学校特殊的教育价值追求。 在国家课程中分别用了分科和综合并设的方式，如开设科学课同时也开设物理、化学、生物。地方和学校也可以根据自身的情况选择课程类型，如既可以选择综合理科，即科学，也可以选择分设的物理、化学、生物；可以选择综合文科，即历史与社会，也可以选择分设的历史和地理；可以选择综合性的艺术课程，也可以选择分设的音乐、美术。综合与分

44、科的选择涉及地区和学校师资、设备以及配套的考试评价制度，需要进行民主的科学的评估来加以确定。2.课程结构框架具有一定的弹性空间 新课程在规定各类课程所占课时比例时，具有一定的弹性，供地方和学校在具体实施时作适当的选择。同时，由于采用了九年一贯制整体安排课程的方式，一个地方或学校在具体安排某一类或某一门科目时，是具有很大弹性和自由度的。比如，小学五、六年级语文周课时数为七节，以往是任何地方和学校都不能更改的，而新课程却只要求在九年当中，语文课程占总课时数的20%-22%，具体如何分配则有很大的自主性。地方和学校课程的课时空间更由过去的7%提高到现行的10-12%，使课程设置具有弹性，以使地方和学

45、校因地因时制宜，促进学生个性特长的发展，也有利于形成学校的办学特色和因材施教。 此外，国家统一制定课程标准，并不统一教材和教学内容，地方、学校乃至教师都有自己的自主权。这就充分保证了课程的差异性和适应性。过去统一进度、统一内容造成了课程实施的僵化。新课程各学科和综合实践活动领域的内容更具弹性，以满足不同学生的兴趣和需要，体现以学生发展为本的课程思想。在综合实践活动领域的各个专题和活动设计上就更加显著，每个学生在探究性学习的主题、社区服务的形式、社会实践活动涉及的部门等都可以是不同的，能够更好地体现课程的选择性。3.师生共同参与课程选择 教师是课程建设的主体之一。教师在新课程结构当中的选择性表现

46、在：第一，根据课程标准来选择并调整教学内容。教师的教学究竟对课程标准负责还是对教材负责，随着新课程的实施和推进，这个问题的答案已经越来越清楚，教师在课程实施过程中，按课程标准组织教学的意识将会得到进一步的增强。第二，参与学校的课程开发。新课程结构给学校的课程开发留下了必要的空间，而学校课程开发的主体无疑是教师小组。第三，灵活地选择有效的教学方式。课程标准、课程结构等等只是一些课程文本，在用行动“解释”这些“文本”时，教师有着充分的自主权。学生对于课程的选择主要表现在三个方面：第一，新课程在规定必修课的同时，允许学生根据自己的兴趣选修一定的课程门类，或选择不同层次的课程要求。第二，与教师一起，共同参与课程开发。在综合实践活动课程以及其他校本课程开发中，学生是非常重要的主体。第三，在一般科目的教学过程中，学生通过自身主动