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1、高中历史教师培训材料：新课标人教版高中历史“必修”不是什么我们还将占用您们五天的时间，解决“必修”在教学中的一些主要问题。尽管此次的研修活动依然坚持您们的主体性，不过作为本次研修课程的开发者，无论是从我们共同的主管者方面来说，还是从您们一线的实践者所期待的成果而言，都希望我们这支“专家团队”，具有相当强的指导力。其实，对于新课程的理解，特别是在实施中欲将理解化为常规的教学技艺，我们和大家一样存在着这样或那样的难题。说到“必修”这一模块的教学更是如此。一是以往我们从未遇到过这类课程；二是即使有过类似的教学课题，也极少认真地对待过它。现在则躲不过去：它是一门完整课程（模块结构）的一个不可或缺的整体
2、部分（相对独立）；它体现新课程的人文教育理念（当然还有模糊的成分）。为此，在“必修”的五个专题中我们着重从“它是什么”或确切说是我们认为它的理想状态是什么做了详细的解读。总体来说，我们解决问题的基本思路是基于六年来的教学实践经验，抓住主要的、普通性的问题，采用具体问题具体分析的办法，试图增强研修的实效性。然而，在此前的调研中，老师们一股脑儿抛给我们的问题，一方面远远大于我们解读的内容，甚至给我应接不暇的感觉，另一方面也迫使我在面对大家的困惑时，不得不在根源上想办法。所以，在大家进入“必修”的研修活动之际，我换个思路和您们谈谈“必修不是什么”的问题。这就如同在普法教育中，让人们知道“不能做什么”
3、比“知道能够做什么”更来得有效。因为在一个讲秩序的、民主的、法理健全的社会里，“不能做什么”不仅是道德底线，而且它还能够在最大程度上保障人们的自由追求。总之，“不能做什么”的内容越是有限，人们思想的自由空间也相对越大。再者说，在一个宽容的社会里，“能够做什么”却是一个回答不完的问题。我一向期望给历史老师们最大的教学自由度，因而不主张对历史教师有太多的精神的、内容的乃至技术的种种束缚。历史教学的理想状态应该是无压力的，因为历史教学的专业性，从其学科性质上说，就是看老师们能否帮助自己的学生释放自由精神，提升人文自觉。据此，我说：“必修”不是孤立的内容系统；“必修”不是“欣赏”的载体；“必修”不是死
4、记硬背的内容。1“必修”不是孤立的内容系统我们习惯上称“必修”为“文化模块”或“思想文化模块”，但是我们则对“文化”的内在意义用功不多。甚至“文化模块”的实际教学地位不仅低于“政治模块”和“经济模块”，而且常常被我们以“非（传统）历史教学内容”的借口，将其虚化。我认为，历史教学必须意义化。只看到历史教学内容（更槽的是，这样的内容实际等于考试内容），即使把学科能力提得再高，也不是历史教育。只要我们还认为历史学科是人文学科，历史教育是人文教育的话，这个命题就永久地存在。道理很简单，任何概念化、程式化的历史教学，都不可能具有完整的人文性，都具有潜在的反教育的性质。它从中不生成有价值的、具有时代意义的
5、历史认识，学生既不能借助历史知识思考时代课题，也不能凭籍历史技能提升人文认识，历史不过是僵死的过往记忆，学它有什么意义呢？“文化模块”（暂且这样说）的“文化”指的是什么内容呢？这些内容又指向何种意义化的教学呢？应该说，现在还不是那么清楚。事实上，我们习惯上把“文明”和“文化”混同使用。尤其是在“文明史观”泛滥之时，“文化”的含义不仅在历史教育中是模糊的，可怕的是我们在自觉和不自觉间，往往把“文化”的意义降的最低，使历史教学不仅缺少“育”的资质，而且使这门本应特具文化内涵的学科成了没有文化的学科。还是借用大家的习惯用语，将三个必修模块分为“政治模块”、“经济模块”和“文化模块”。如果这是合理的话
6、，我则认为，“必修”和“必修”恰恰可以归到“文明”的范畴，它们涉及的主要内容是人类社会的组织、制度和各种物质进步（如设施），这是人类“文明史”的主体。而“必修”则当属“文化”的范畴，它主要反映人类的思想观念、价值系统、情感态度等，其内容主体是人类精神世界的产物（科技另当别论）。所谓人文精神、人文文化和标准所强调的人文性，也最为集中地体现在“必修”中。我们知道，人类还在幼年期的时候，就通过其心灵和身体显示只属于自己的文化行为（音乐、美术、舞蹈等），并利用此寄托和阐释自己文化基因，并最终形成各具特色的人类文化结构（包括价值观念、基本信仰、共同规范以及日常生活习惯、生活方式等）。然而，我们习以为常的
7、历史教学内容作为“社会结构”和“思想体系”（包括政治体制、经济组织、法律体系以及社会阶级、科学技术等）的研究对象，恰恰是以厚重的“文化结构”为基础的。从人类社会学的角度看，不同人们的生活（环境）状态决定不同的文化样式，不同的文化样式成就不同的文明类型。在其中，自然和历史是所起的作用至关重要。即使在现代社会中，特定“文化”对特定“文明”反作用力，远比特定“文明”对特定“文化”的作用力要大。还有一个显而易见的事例，就是由“文化”之中沉淀一种自觉的、习惯的思维方式和生活态度，它们普遍地存在于一个民族的历史基因中，并以文学、艺术等方式表现的最为淋漓尽致。这也是民族艺术作品为什么最能够体现民族文化的特质
8、、最具有特定文化的符号、最容易被大众识别出文化特征的原因。再引申说，只有把握了文化才有真正的历史教育可言，因为从中我们可以立足于民族精神的土壤。这对于中外历史不是适宜的。为此，我们还可以夯实基础教育中历史教学的功能：培养爱国心；养成对人类多元文化的理解力。当然，历史教育不能“只讲文明，不讲文化”，特别是作为人类文化核心部分的“思想文化”（由各种艺术形式体现出来的精神产品这一部分是最具有世界性的人文知识）。 更何况，当人类进入文明社会以后，文化和文明就是双生子。在明确了“思想文化史”在历史教学中的位置之后，我们便能够明确两条操作上的原则：（1）“思想文化史”不能不问“思想”和“行为”的背景，否则
9、学生很难考究我之所以是我或我们之是我们的成因历史如何影响我们。当然，最忌讳只讲某某“文化的变迁史”。即老师常批评的那样，把历史课讲成了“美术史”、“音乐史”或“文学鉴赏课”。这样的课，肯定地说，不是历史课。一个主要依据是这种课在割裂文化和文明的血脉的同时，把“文化史”变成了孤家寡人。（2）一定的“文化”模式要能够体现一定的“文明”类型。同样，多样的“文化”形态也反映多元的“文明”格局。所以，在具体讲述某一文化或某一作品时，切忌简单地介绍了之。除了看到不同文化创生的背景外，还应该充分了解它的特质或与其他文化间的差异。既让“文明”有扎根的土壤，也让“文化”有开花结果的条件。总之，在处理“必修”的内
10、容时要有整体视野，应充分关照“文化”和“文明”两方面的联系。如果上述观点可以成立的话，我们把“必修”称为“思想文化史”或干脆叫“文化史”模块，都是不妥的。其一，“必修”不仅有我们强调的“文化史”内容，也包含了“文明史”内容（如科技）；其二，“必修”虽然作为历史教学中“人文性”（知识）最强的部分，但是不能孤芳自赏，一旦我们把它处理成一个孤立的教学（内容）系统，它很容易跑到其他学科的地盘而不再突出历史学科的智慧。2“必修”不是“欣赏”的载体我们看过太多被视为“欣赏”的“必修”教学，以至涉及到该模块的教学问题时，批评这类课的声音也相当的高。究其原因，或许是我们太不关注“必修”的内容，以为它是“非历史
11、”的教学内容，或许是我们自身对“必修”的相关知识积累过少等等，因为只能把“必修”的教学内容导演成欣赏课、观摩课、演讲课和导游课。应该承认，能够把课上成这样是处于认真准备的，其中蕴涵了老师们的不少心血，问题是正是这些老师们最先体验到的“费力不讨好”。有一位年轻教师，很有信心地要把“必修”讲出“彩”来，于是花了很多时间去备课，并诚恳地邀请我去观摩。第一次课下来，他有些兴奋，因为讲得行云流水，学生也很配合。我却觉得不成功。“为什么呢？”他试图避免上成“文学欣赏课”，可是在我看来，整堂课他最精彩的部分，就是替学生在鉴赏巴尔扎克和托尔斯泰等人的作品。而像这“主义”那“流派”的讲解，则是“背”出来的。于是
12、，我们耐心地坐下来找问题。首先，课试图要解决的问题在方向上没有错；其次，教学条件和技能运用的比较充分；第三，也很难说是知识方面的问题，因为课上的材料相当丰富。那么，为什么仍没有脱离“欣赏课”的路数呢？通过教学实录印证分析结果，他自己得出了两点结论：（1）自己几乎没有读过原著，对作品的理解多是通过网络收集别人的见解；（2）谁“欣赏”的问题没有关注。“那好，就沿着你的思路走。不着急，等你读过这些作品之后，有把握突破自己，我再来听课。”这是我承诺。过了一段时间，终于又听了他的课。依然是相当自如地上完了全部内容，学生的反映没有过多的意外。与上一次不同的是，他没有那么兴奋。“为什么呢？”“有些东西好像讲
13、不出来！”这是一位对教学有老实态度，对自己要求严格要求的老师。我不便对他再有过多的要求。不过，他在让我看到历史教学希望的同时，也更深地体会到历史教学的艰巨性和责任感。我告诉他：你现在的感觉是真实的，不必着急，要上好“必修”搞不得“急就章”。不是读了原著就可以解决问题，更不是关注到了学生就可以获得好的教学效果。为什么这样说呢？我举这个例子，就是想通过这样一位勤奋、自觉的年轻老师的经历，告诉我们“必修”这一模块和其他模块在教学方面的不同。第一，它必须由内向外地抒发情感，再好的客观描述都很难达成满意的效果。换句话说，“人文精神”或“人文感召”必须通过情、意的洗礼，而且必须首先是从个体的人的经验出发。
14、第二，理解教科书呈现的内容，需要一定的生活阅历和学术经历。当我们个人的生活阅历过于狭窄时，很难理解自己所讲的内容，因此借助别人的学识和经验是必须的，它并不妨碍自我理解；另一方面，要允许自己常讲常新。第三，要了解“必修”的教学特点，要抓重点，尽可能在细节上或具体性上下功夫。当然，这个功夫是以学生的充分参与为前提的。.所以，我们不能简单地界定所谓“欣赏课”。其实，“欣赏课”是个很高要求的比喻，历史课若果真有“欣赏”的功能，相当不容易。因为欣赏需要动情，需要融入较高的思辨能力，这首先需要老师“先悟为主”，否则很难驾驭学生的思考力。在此，我用老师的话借题发挥，且给“欣赏”二字打了引号。不是说欣赏不好，
15、而是说欣赏不是历史课追求的标准，历史课因为求真，所以它更看重思辨。在这里，我们还要特别反对无病呻吟的假欣赏，反对那些对无内容、无意义的伪欣赏的推波助澜。“必修”要用心去教学，所以我把它看成是最能够体现人格教育的教学内容。只要我们用心做了，并将自我理解和心灵体验，负责任地传达给学生，必修的每一部分内容都应该是具有震撼力，是容易从中体悟到历史教学的意义。总之，我们不必追求表面的效果，不必对自己和教学内容求全责备，而只需以自己的能力尽可能使教学内容符合历史的本来面目，并启发学生进行多角度的追问即可。3“必修”不是死记硬背的内容既然历史教学的全部人文性都可以在“必修”中得以体现，就千万不能再套用死记硬
16、背的办法，照本宣科也不好。既然历史的“人文性”是指向人的内心世界，就万万不能让学生把嘴闭上，而是要让他们尽可能的发表见解。我认为，“必修”是在历史教学各模块中，最“非内容化”的一个模块。也就是说，它的知识性主要不是通过“客观检测”获得的，而是通过表达和交流在一种升华的有个性的理解中实现的。每位思想家的思想逻辑、每一作品的是非公论、每项人类科技成就的影响作用，都需要学生的自我判断和自我解读，否则历史教育的人文性就容易沦为空洞的说教。让学生充分的开口表达还有两个作用：（1）让历史教学在平实无华中更具有理性分析的特征；（2）所以历史教学的正当性，包括能力培养方面的有证据的说话等，多需通过学生显在的表现得到强化。无疑，“必修”的教学更强调生动活泼的、开放的教学方式，并要求老师们具有较高的专业指导力。如果考虑到现实的教学环境和纸笔考试的局限性，事实上“必修”的教学时空较其他模块都大，这也是老师们用于探索新历史教育理想的好契机。作为“必修”模块研修活动的开场白，先和老师们坦率地说这些。上述思路不过是为老师们的研讨活动多提供些话题罢了，其中不够周延和错误的地方，需要老师们不吝赐教。最后，预祝您们取得满意的学习成果。
