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1、高中语文论文浅谈高中语文教学内容的实效与虚效摘要：语文教学内容是实效还是虚效很难确定，高中语文教学内容是实效还是虚效更难确定。本文结合高中生的心理发展特点和智力发展特点，以听听那冷雨为例，来寻找确定高中语文教学内容的三条途径：确定的文本的核心价值，选择文本的教学价值，挖掘文本的个性价值。试着能够挖掘到高中语文教学中的实效内容，剔除高中语文教学中的虚效内容。关键词：核心价值 教学价值 个性价值 实效 虚效曾经常听人这么说，最好教的是语文，最难教的也是语文。好教是只要识字基本上都能拿参考书来头头是道的上语文课，难教是教了多年的语文老师有时候拿到一篇课文也不知道如何处理才算给学生带来语文方面的帮助。
2、究其原因，这跟语文教学目标和教学内容有关，语文教学目标上存在着模糊性和多重性让语文老师找不到教学目的地，语文教学内容上的综合性和全息性让语文老师更是不知道是抓“眉毛”还是抓“胡子”抑或是“眉毛胡子”一把抓。所以，语文教什么是对的什么是错的什么是有效的什么是无效的什么是实效的什么是虚效的，一直没有一个明确的定论。语文教学目标的不确定性暂且不说，语文教学内容的不确定性不仅让作为语文老师的我们并不真正明白一堂有语文味的语文课该教些什么，更让我们的学生不清楚语文课到底能够给他们带来什么有用的。当然，并不是所有阶段的语文都是难教的，张志公先生曾说过：小学三年级以前的语文教学大都是成功的，因为识字任务很明
3、确，三年级以后的语文教学则大多是失败的。这就是教学内容明确与否的结果。高中语文课程作为人生中系统学习语文的一个中期阶段，教学内容并没有明确单一的规定。作为学习了将近十年的大部分高中生，已经掌握了相当的语文知识，具备了相当的语文能力，语文老师“面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的已知者，如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号”。孙绍振：名作细读微观分析个案研究自序这里的“盲点”和“未知”就是高中语文教学内容，不是“现成的，全世界公认的”，而是语文教师“用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现”
4、，只有这样的教学内容才是实效的教学内容；如果“将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识”作为高中语文教学内容，那这样的教学内容就是虚效的。那么，作为高中语文老师，如何在确定教学内容的时候挖掘实效内容，剔除虚效内容呢？笔者结合自己学习的理论和教学体会，觉得应该从以下三方面着手：一、确定文本的核心价值李海林老师在语文教材的双重价值与教学内容的生成性曾提出课文有原生价值和教学价值，他所说的课文的原生价值，是指课文选入语文教材或纳入语文教学内容前，原本作为社会阅读客体而存在的信息价值，如获取知识、交流情意、消遣娱乐等。 李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性 语文学习2004（3）很多
5、地方把文本的原生价值当作文本的核心价值，笔者觉得并不合理。一个文本产生后，有知识传播价值、情意交流价值、消遣娱乐价值，这些价值中有些是这文本最主要最核心的价值，有些是附带的次要的价值，只有这个文本中最主要最核心的价值，才是它的核心价值。核心价值是这个文本存在于这个世界上区别于其他文本的标志。比如听听那冷雨，有人在其中找到了写景的知识，有人在其中感到了叠词游戏的乐趣，有人在其中体会到了余光中那与众不同的乡愁并产生了共鸣，我们能说这些都是听听那冷雨的核心价值吗？笔者觉得这需要商榷，毕竟这些并不都能作为听听那冷雨区别于其他文本的标志吧。那么，如何找到一个文本的核心价值，即这个文本区别于其他文本的标志
6、呢？笔者觉得可以从以下三方面考虑：1、这一类：这个文本属于哪一类？文本体式不同，它的核心价值肯定也不一样。小说有小说的核心价值，散文有散文的核心价值，诗歌有诗歌的核心价值，议论文肯定有议论文的核心价值。每个文本都会鲜明地打上了“这一类”的烙印，这是这个文本区别于其他类文本的标志。就拿听听那冷雨来说，它属于抒情散文，抒情散文的核心价值是什么？自然是文中的情感！所以如果你把它当做写景散文来读，你就不能发现其中的情感价值。如果读者从中读到了雨景的与众不同，可以说获得了该文本的某一原生价值，但并不能说获得了该文本的核心价值。我们应该明确，该文本的核心价值应该是作者不管对于嗅雨观雨的描写还是对于几次听雨
7、的描写，都是为了指向乡愁情感。当然，乡愁情感只是听听那冷雨作为“这一类”的核心价值，我们并不能由此就确定听听那冷雨的核心价值是乡愁情感，毕竟蕴含乡愁情感的抒情散文有很多。所以，我们还要往下挖，这就涉及到下面这层次。2、这一人：这个文本属于哪一人的文章？学过文艺理论的人显然都知道每个作家有其各自的独特经历，相应的他们也都有各自独特的情感体验。这种独特的情感体验往往自觉或不自觉地反映在他的作品中。所以说，一个文本往往打上作者深深的人生烙印。听听那冷雨虽然是抒发“乡愁”情感，但它的核心价值绝不是简简单单的“乡愁”，要知道天下抒发“乡愁”情感的文本千千万，我们应该明确它是余光中独有的“乡愁”。那余光中
8、独有的乡愁是怎样的乡愁呢？我们先来看下他的独特经历，“我生在南京，算是南京人；父乡泉州，又算福建人；母亲和妻子的家乡是江苏常州的武进，我也算武进人。” “少年时代，我是在四川度过的。所以我的故乡是哪里还真不好说。”抗战时期，余光中先生在重庆江北县悦来场度过了中学时代。余光中很想念那段日子：“我少年时代的好朋友都是四川人，后来，又同四川诗人流沙河相识，成为知己。”他的这段独特的人生经历让他在台湾思乡时，不可能只仅仅思念大陆的某个地方，应该说大陆的很多地方都是他所思念的，所以我们才会在文中读到“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的
9、啼声”这样的语句。思念的地方多，就需要找一个代表，作者是一个深受传统文化影响的文化人，自然会找到中国的传统文化，再加上当时大陆上文化大革命对于传统文化的破坏，更会让作者产生一种思念。所以，作者的这种“乡愁”带上了深深的文化烙印，可以称之为“文化乡愁”，我们在读这篇文章的时候，处处可以感受到文化的影子，如第二段提到中国美丽的方块字，第三段嗅雨时说薄荷的香气和土腥气是“古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕”，第四段观雨时想到了宋代米芾父子的山水画，第六段把听雨与王禹偁的听雨竹楼联系到一起。 到了这一层，我们应该找到了听听那冷雨作为“这一人“的核心价值，但是这一人一般并不只有一篇文章，如余光中同样写文化乡
10、愁的还有他的短诗乡愁他的散文地图蒲公英的岁月等，所以确定核心价值之路并未到此结束。3、这一篇：这是一篇这一人用什么表达方式和表现风格表达他独特观点抒发他独特情感的文章。确定了文本体式，确定了作者的独特体验，并不是就已经确定了这个文本的核心价值。一个作者表达他同样的观点或抒发他同样情感的同样体式的文章可能不止一篇，哪又如何能确定这一篇区别于那一篇的核心价值呢？这就涉及到这两个文本的表达方式和表达风格了。俗话说，世界上没有两片完全相同的叶子。同理，世界上也没有两篇完全相同的文章，无论是表达方式或者在表达风格，总有不一样的地方。听听那冷雨地图蒲公英的岁月记忆像铁轨一样长都是余光中抒发他独特的“文化乡
11、愁”的散文，我们如何来确定听听那冷雨区别于其他几篇文章的核心价值呢？这几要涉及到这篇文章的表达方式。听听那冷雨是最能体现余光中“有声、有色、有光”散文主张的散文，有声就是要有音乐感，作者运用了很多叠词和歌词式的诗化散句，在文中形成了抑扬顿挫的音乐旋律；有色就是要有辞采，这点我想文中处处可见；有光就是在艺术上要有闪光点，文中的比喻和通感很见想象力最有闪光点了，由此我们也听到余光中批评朱自清的荷塘月色中的比喻“在想象上都不出色”。这种“有声、有色、有光”的诗化的表达方式就是听听那冷雨的核心价值之一。由此我们可以确定，听听那冷雨的核心价值应该是余光中用“有声、有色、有光”的诗化语言抒发他独特的“文化
12、乡愁”的散文。它具有浓重的“这”一个性。找到一个文本的原生价值比较容易，确定一个文本的核心价值并不容易，它需要确定者具有相当程度的鉴赏力。而这种鉴赏力其实就是一种语文素养，它应该算是高中语文教学内容之一吧。文本的核心价值并不一定都能作为教学内容，所以我们要在文本的核心价值上选择文本的教学价值二、选择文本的教学价值李海林老师认为文本的教学价值是指课文选入语文教材或纳入语文教学内容后，在原生价值的基础上增加的“如何传播信息”的价值，这也就是王尚文先生反复强调的语文意识或言语形式感。 李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性 语文学习2004（3）笔者这里所说的教学价值稍微有所不同。文本的原生价
13、值包含的信息量很大，不可能全部纳入高中语文教学内容，文本的核心价值蕴含的信息量虽然少了许多，但也不一定都能被纳入高中语文教学内容。因为文本的核心价值中有些内容比较浅显，低于高中生的接受水平，如果确定为教学内容，那是一种无效劳动，有时候甚至是负效，所以这样的教学内容应该属于虚效内容；相对的文本核心价值中有些内容的难度过高于高中生的理解水平和接受水平，也不应确定为教学内容，我们也应把这样的内容作为虚效内容剔除。只有文本核心价值中的那些符合或稍高于高中生心理发展水平和智力发展水平的内容，才是高中语文教学内容中的实效内容。这样的教学内容可以被视为文本的教学价值。那么，如何从文本的核心价值中选择定位其中
14、的教学价值呢？笔者觉得可以从以下两方面考虑：1、学生的需求王荣生教授说过：“教的根本目的是帮助学生学。”我们进行语文教学的最终目的是为了提高学生的语文素养，学生学习语文亦是如此。那我们在选择文本的哪些内容是有教学价值的时候，就一定要考虑到学生的需求，如果是学生需要的，他们就会欣然接受，学习就会有实效；如果不是学生想要的，他们可能会迫于种种压力去学，至于学习效果如何，真不好说，我想更多的应是虚效。高中生学了近十年的语文，已掌握了相当的语文知识，形成了一定的语文能力，而且他们的人生价值观开始成形，开始对一些东西做出他们的价值判断，不会再认为老师说的都是对的老师要求的都要学的，也不会对什么都觉得好奇
15、了。他们会选择学习认为对他们有用的内容，舍弃他们认为没用的东西。因为他们的心中已经形成了“召唤结构”。所以，尊重高中生的问题，满足他们的需求，我们在确定高中语文教学内容的时候一定要考虑到。当然，学生的需求有整体需求和个体需求之分，我们的教学更应着眼于整体需求，兼顾个体需求。笔者在执教听听那冷雨这篇课文的时候，曾收集了学生的一些问题：读不懂文章中的许多语句，如“想这样子的台北凄凄切切完全是黑白片的味道，想整个中国整部中国的历史无非是一张黑白片子”“十年前，他曾在一场摧心折骨的鬼雨中迷失了自己”等；文中写太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些跟听雨都有什么关系？跟乡愁都有什么关系？
16、听雨跟乡愁有什么联系？在选择听听那冷雨这篇文章的教学价值时，笔者觉得不能忽略学生的这些问题，毕竟这是学生的需求。我们应尽量选择文本核心价值和学生需求重合的那部分内容作为教学内容。2、教师的取舍文本的核心价值和学生的需求有时候是重合的，更多的时候是有所偏差的。对于重合的，是不是都可以定位为教学内容呢？对于偏差的，是迁就文本的核心价值还是迁就学生的需求呢？这个时候就需要教师的取舍了。当然，教师不能根据自己的喜好来取舍，应有一个标准。笔者认为应把语文教学目标作为取舍的标准，现在一个统一的认识是，语文的教学目标是提高学生的语文素养。用这个标准来观照那些重合与偏差的部分，就可以选择哪些是文本的教学价值。
17、对于文本核心价值与学生需求重合的部分，笔者认为并不一定都能定位为文本的教学价值，那些重合的部分可能能提高语文素养，但不一定都能提高高中生的语文素养，我们应考虑这部分内容是否都符合高中生的心理发展水平和智力发展水平。如果这部分中的一些内容过高于高中生的理解水平和接受水平，我想把这部分确定为文本的教学内容是不可能提高高中生的语文素养的，有时候反而会影响高中生的语文素养。所以才有了高中语文课程标准。对于文本核心价值与学生需求偏差的部分，应该具体分析。“文本中最具核心价值的内容是必须作为教学内容的，但如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在严重困难，这时不妨牺牲一点核心价值内容而迁就一点学生实际。
18、如果根据学情分析，发现学生全体的需求点均偏离文本核心价值，这时可以暂时搁置学生的需求而作一强力纠偏，使学生回到正确的解读文本的路径上来。” 王荣生散文教学内容确定的基本路径 中学语文教学 2011（01）拿笔者在执教听听那冷雨时收集的学生问题来说，有些是跟文本的核心价值重合的，如；有些是跟文本的核心价值有偏差的，如。重合的两个问题，都是符合学生心理发展水平和智力发展水平的。学生朦朦胧胧懂得这篇文章是抒发乡愁情感的。但学生不明白这种乡愁到底是一种怎样的乡愁，跟老舍想北平的愁绪一样吗，也不太理解文中的“有声有色有光”的诗化语言。所以我们在选择教学内容的时候不应在纠缠于简单的乡愁情感，而是要从学生已
19、知的“乡愁”中揭示出他们未知的“文化乡愁”，让他们明白余光中的乡愁跟我们一般人的思乡和一些作家的思乡是不一样的，这样学生也就明白了太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些内容。语言形式上学生不懂是因为他们不太明白诗化语言含蓄的特点，但学生还是对叠词比喻等修辞有一定认识和了解的。第个问题虽与文本的核心价值有所偏差，但如果明白了“听雨”背后的传统文化，也就能够在“文化乡愁”这一点上得到合理的解释。其实笔者收集的学生问题不止这三个，只是因为那些问题均偏离文本的核心价值，所以都暂时搁置了。做到这一步，基本上可以确定高中语文的教学内容了，不过笔者觉得高中生的个性发展已具雏形，而我们前面所做
20、的更多的是着眼于整体性的发展，所以我们不妨挖掘文本的个性价值以满足高中生的个性发展。三、挖掘文本的个性价值俗话说：一千个读者心中有一千个哈姆雷特。一个文本就如同一个人，既有人所具有的共性特点，又有区别于他人的独特个性。经典文本是常读常新的，每个人都能在经典文本中找到需要的内容。“窦桂梅老师从超越和尊重的理念出发，指出教师解读文本应该有三种探索的角度：一是站在作者的立场，将文本置于一定的历史背景之下，即作者的写作背景，尽量复原或重建作者的境遇与意图，并努力剥茧抽丝、取其精华；二是站在读者的立场，关注读者能读出什么；三是站在目的立场，从教育者的角度出发，直指教育的目的读此文的目的是什么。” 文本解
21、读：价值引领下的自主重构教师站在“作者的立场”能够确定文本的核心价值，站在“目的的立场”能够定位文本的教学价值，那么教师也应站在“读者的立场”来挖掘文本的个性价值。前两者是“价值引领”和“价值预设”，是我们在确定教学内容应关注的，那我们也不应忘了站在读者立场上的“自主重构”，这种重构既可以是教师的“自主重构”，也可以是学生的“自主重构”，这些重构的内容即为文本的个性价值，也应该纳入教学内容的考虑范围。“文本解读的真义就是吁求价值引导与自主建构的和谐统一。价值引领，意味着教师必须尊重文本业已存在的客观意蕴，以自身在文化上的优势，正确解读和预设文本的主体价值，在尊重受教育者的个性特质和人格尊严的基
22、础上，肩负起道义引领的责任，将学生带入精神充实和富于智性挑战的境界，实现师生间的经验共享、视界融合和精神相遇；自主建构，意味着受教育者的精神世界是自主地、能动地生成和建构的，在面对具体的文本时，能够自觉自愿地打开心扉，通过阅读使之具体化，即通过与自己已有的认知系统和生活经验的链接，通过解蔽建构，创造性地建构当前文本的意义，实现精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显。” 文本解读：价值引领下的自主重构 学生到了高中后，开始形成一定的世界观人生观和价值观，他们有能力也有兴趣去自主重构一些文本，所以教师不应漠视这种自主重构，而应积极主动参与到这种重构当中去，这是尊重学生个体生
23、命的独特性和发展性。当然，我们在引动自主重构的过程，也不是随意的去解读，而应在文本的核心价值和教学价值的范围内做到有理有据。有人“把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，合乎在圆内进行。面对学生的个性化解读，我们有必要让学生的视野投向文本核心价值意义和教学价值意义的这个圆内，与文本、作者、他人（老师和同学）形成共鸣，实现情感、精神和智慧的交融共构”。学生在解读文本的过程中，我们一定要求要做到有理有据，他们的观点和见解一定要符合生活情理，或在文本字里行间找到充分的根据。只有这样的个性解读，才是有价值的解读，才可以称之为文本的个性价值，才是我们要挖掘的教学中的实效内容。否则，那是“误读
24、”，是要误尽苍“生”的，是我们要舍弃的教学中的虚效内容。当然，学生的个性解读有时是不期而遇的，更多的时候是需要我们教师引导的。比如笔者在执教听听那冷雨的时候，就设置了这样一个问题来引导学生的个性解读：作者为什么要化用蒋捷的听雨？结合文中听雨的描写谈谈你的看法。对于这个问题，很多参考资料上是这么说的，通过蒋捷词中的漂泊之感和亡国之痛抒发作者的思乡之情和家国之痛。而笔者更期望学生能在听雨的描写中体会作者的思乡之情和家国之痛。学生在反复诵读文章后，读出了许多作者的听雨人生与蒋捷词中的三层人生体悟。下面就是他们的体悟，我摘录如下：一打少年听雨，红烛昏沉。文章第七段通过在雨天屋瓦中听雨来回忆自己少年时代
25、的欢乐时光。文中“雨天的屋瓦，浮漾湿湿的流光，灰而温柔，迎光则微明，背光则幽黯，对于视觉，是一种低沉的安慰。”用通感手法，写出了少年听雨时的那种心灵上的安慰；“各种敲击音与滑音密织成网，谁的千指百指在按摩耳轮。”同样用通感手法写出了少年听雨时的那种舒畅；“温柔的灰美人来了，她冰冰的纤手在屋顶拂弄着无数的黑键啊灰键，把晌午一下子奏成了黄昏。”用比喻手法写雨声的优美让人忘记了时间的流逝。此段文字无不在铺写少年时代在大陆“红烛昏沉”的欢乐生活。正如他自己所述，“少年时代，笔尖所染，不是希顿克灵的余波，便是泰晤士的河水。所酿业无非一八四二年的葡萄酒。”二打中年听雨，客舟中，江阔云低。文章第九段从四月的
26、黄梅雨写到七月的台风台雨雷雨暴雨再到后来的西北雨，三个时期没写到冬季的雨，其实暗示作者在台湾岛上中年听雨的经历，一年的四月到八九月，跟人一生中的中年何其相似。作者从1949年随父母迁香港，次年赴台，就读于台湾大学外文系。 1953年，与覃子豪、钟鼎文等共创“蓝星”诗社。后赴美进修，获爱荷华大学艺术硕士学位，返台后任师大、政大、台大及香港中文大学教授，到写成1974听听那冷雨时二十多年一直没有回过大陆，而这二十多年正好是作者的青年到中年的时期。文章所写的黄梅雨、台风台雨、暴雨、西北雨不正就是期间作者所经历人生的风风雨雨的很好写照吗？正因如此，作者才会听到黄梅雨的湿黏黏、台风台雨的狂暴，暴雨的滂滂
27、沛沛、西北雨的秋意阑珊。这是作者壮年听雨时在风雨飘摇中颠沛流离的坎坷遭际和悲凉心境。三打白头听雨在僧庐下。文章第十一段通过台北公寓时代无雨可听的变化来叙写人到中年后思乡之情无所寄托的无奈。细读文字，无奈之情随处可拾：“瓦的音乐竟成了绝响。”“千片万片的瓦翩翩，美丽的灰蝴蝶纷纷飞走，飞入历史的记忆。”（用借喻手法，写曾经美好的瓦屋听雨的消失）“现在雨下下来下在水泥的屋顶和墙上，没有音韵的雨季。”“鸟声减了啾啾，蛙声沉了阁阁，秋天的虫吟也减了叽叽。”“七十年代的台北不需要这些，一个乐队接一个乐队便遣散尽了。要听鸡叫，只有去诗经的韵里找。现在只剩下一张黑白片，黑白的默片。”（指瓦屋的消失，听不到雨声
28、，听不到农家的鸡叫，形成了单调的生活。）这些无雨可听的无奈跟蒋捷晚年历尽离乱后的憔悴是何其相似啊。这种个性化的解读才是一种生命的解读，才是与作者对话的解读。是可以作为我们语文教学实效内容的一部分的。结语：语文学习过程是人实现自我发展过程，是激发创造力与生命力的过程。语文教育要指导学生的生命活动。所以我们在确定我们的教学内容时一定要慎重，要上下求索，确定文本的核心价值，选择文本的教学价值，挖掘文本的个性价值。这样才能让我们的教学内容也充满实效更充满生命魅力。一个有生命魅力的教学内容才能创造出一个有生命力的语文课堂，一个有生命力的语文课堂才能培养出一批有生命力的学生。参考文献：1、孙绍振：名著细读：微观分析个案研究2、王荣生散文教学内容确定的基本路径中学语文教学 2011（01）3、陈隆升散文教学内容确定的学理依据中学语文教学 2011（01）4、文本解读：价值引领下的自主重构5、语文为什么难教
