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1、学习过程设计读书笔记第一章 教育技术的范式转换及其教师应对P2 教育技术发展至今有四个明确的范式：自然科学或媒体系统范式（the physical science or media systems paradigm），传播与系统范式（the communications and systems paradigm），行为科学范式（the behavioral science paradigm），认知科学范式（the cognitive science paradigm）。P3 信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。P4教学范式的基础理论
2、是客观主义的，即认为世界是实在的、有结构的、而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解；而学习范式的基础理论是以建构主义为代表的诸多新生代理论，认为理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。教学范式向学习范式的转换也是一种质的变化，可以从两个维度上加以阐释：一个是“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，另一个是“面向结果”向“面向过程”的转变。P5在学习范式中，学生承担着自我学习的责任，他们的角色由被动的接受者变为主动的知识
3、建构者，并将最终被培养成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。表1.1 “以教师为中心”的教学和“以学生为中心”的学习的区别关键要素以教师为中心以学生为中心学习结果1学习单学科知识点。2培养回忆、区分、定义之类的低级思考技巧。1研究跨学科主题。2培养问题解决、信息处理之类的较高级思考技巧。目标制定教师根据实践经验和教学大纲制定学习目标。教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同选择学习目标。教学策略1由教师制定教学策略。2教学策略为整个学习团体而设计，强调步调统一。3主要由教师组织和展示信息（如授课、学术报告等）。1教师与学生共同制定学习策略。2学生自定步骤，为个别化学习而设计。
4、3学生从多种渠道直接获得信息。（如书本、网络、社会活动等）。教学评估1目的在于选拔和甄别。2基于书面表达的。3教师设定评价标准。4由教师进行评价。1评估是学习的一部分。2基于绩效的，用于评价学生应用知识的能力。3自评、互评、教师评等多元评价方法。4教师与学生共同制定评价标准。教师角色1组织并向所有学生展示信息。2扮演专家的角色，控制学生对信息的访问。1提供访问信息的多种方式。2扮演助学者的角色，帮助学生的访问和处理信息。学生角色1期望教师教会他们那些可以帮助他们通过考试的知识。2被动的信息接受者。1对自己的学习负有责任。2主动的知识寻求者、建构者。P6最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一
5、种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习。“学习是一种过程”。“互动”、“实践”、“体验”、“研究”、“反思”、“合作”等动态的与过程性高度相关的术语，成为这些研究所追求的重要学习方法。学习目标的设计取向可以归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。行为目标在培养高级思维能力方面有一定缺陷。P7教材中的知识都是以“面向结果”的方式呈现的。缺乏“过程”的“结果”呈现，一方面使学生不能将知识与真实的问题联系起来，影响其创造力；另一方面，也给学生造成了一种印象，好像所有的学习内容都是被证明了的、惟一可能的知识。学习内容的呈现方式
6、要“面向过程”，重视学习内容的故事性和叙事性。P8建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。支架理论要求教师学会为学生构建一个支架，但这个支架并不是静态的，而是随着学习的发展而不断改变的，最终目的是卸除支架。P9 表1.2 教育技术不同范式的关键要素比较关键要素教学支持范式学习支持范式应用目的支持良构知识的传递，提高教学效率，支持个性化学习（封闭的）与集体学习支持弱构知识的建构，提高学习成效，促进学习共同体的合作交流，提供社会参与的渠道，支持个性化学习（开放的）与合作学习应用形式讲授、辅导、模拟、演示、操练与练习有关研究、交流、生产、思维、建模的工具
7、学生行为被动操练、观看、反省自己动手操作、体验、应用、合作、交流、参与教师行为关注教学内容，设计开发课件，更正与反馈关注学习过程，设计开发学习资源和学习环境，进行基于绩效的评估技术评价逼真性、方便性、适用性智能性、可重用性、互操作性、规范性架构组织中央处理架构分布式架构社会影响可能加剧拥有设备与没有设备的人之间的不平等关系可能加剧拥有资源与没有资源的人之间的不平等关系P14“过程教育哲学”所总结的五种逐级递进的学习者状态中，“终身学习者”仅位列第三受教育者（Trained Individuals）：已形成特定的知识基础，对某一特定情境具有特定的技能。博学者（Learned Individual
8、s）：已掌握较广博的知识，并能应用到相关情境。终身学习者（Lifelong Learners）：已具备一定的技能和动机以促进终身学习，并能应用到多种情境。提高的学习者（Enhanced Learners）：已掌握更高的绩效技能，在不断变化的环境中，能积极寻求新知识并加以应用。自我成长者（Self-growers）：能够使用较强的自我评估技能提高未来的绩效，进而不断成长。P15P16教师在新范式下已不可能再维持传统范式下的专家角色，而要学会在不同情境下适应授导者、助学者、合作者、研究者的多元角色。在新范式下，教师不仅要“授”而且要“导”，帮助学生依靠所接受的知识，达到更高层次的理解。助学者是新范
9、式下最为重要的角色，也是判断教师对新范式理解与掌握程度的关键。作为助学者，教师要设计学习过程，包括确定目标，定义问题，创设情境，指导学习，关注学生个性，设计合作方案，提供主题相关资源，设计评估方案，给予及时反馈，提供交互平台，安排学生访问人、物或技术资源；还要为学生们提供存储、操作和探究的工具，创设合作氛围，等等，使学生有机会从解决问题、完成任务的过程中培养多方面的综合学习能力。合作不只限于教师与学生的合作，还包括教师与教师之间的合作，教师与专家之间的合作，等等。P17图1-1 教师与学生的共同发展助学者授导者研究者合作者教师学生自我成长者祝智庭教授将教师的信息化教学技能划分为初级、中级、高级
10、三个层次：在初级阶段，教师的信息技术水平是从一无所知到有所了解，并能简单地应用，这时的应用还仅仅是“信息技术”层面的应用，对于改变教学状态还不能起到什么作用；在中级阶段，随着对信息技术的更多掌握与教学应用的更多尝试，教师逐渐获得技术应用的自信，能够根据不同的教学和学习要求，选择相关的技术工具，改善教学效果；在高级阶段，教师能够深入理解信息技术支持的不同学习模式及其应用，能够选择和设计恰当的技术、工具和方法来支持学习过程的设计与实施，能够有效地将信息技术整合于课程之中，并根据自己的教学经验与教学需要创造性地应用技术。P19 教师通过“做中学”来促进信息化教学技能发展的方法称为“行动学习”。第二章
11、 学习过程设计综述P22P23建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学生自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。建构主义学习理论的基本观点包括：（1）学习是一种意义的过程。人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。知识不是通过教师传授得到，而是学生在与情境的交互作用过程中自行建构的。（2）学习是一种协商的过程。（3）学习是一种真实情境的体验。只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学生在真实情境中如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。建构主义的学习理论认为理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同
12、。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体先前的经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的。P24P28原则1：注重情境的创设与转换，并最终使学生在真实情境中灵活应用。“去情境”的教学简单、抽象，易于把握知识的关键特征。“真实情境”下的学习复杂、具体，易于形成“丰富的、真正的、灵活的知识”。在设计学习过程时，就不但要注意情境的创设，还要注意情境的转换，这种转换可以是“去情境”与“真实情境”的转换，也可是“相像情境”与“真实情境”之间的转换，还可以是“物理情境”与“虚拟情境”间的转换。评估的标准仍要关注学生是否能在真实情境中灵活应用所学的知识。原则2：以“任务驱动”和“问题解决
13、”作为学习和研究活动的主线。原则3：为学生提供有援的学习环境，以保障学习活动的有效性。学习环境中的“有援”成分，正是学习环境与真实环境的区别所在。原则4：充分发挥评价的目标导向功能，重视学生评价技能的提高。（鲁子问：一个成功的学习者肯定是一个有效的自我评价者。）原则5：注重学习内容的适量，保持学习内容的活性。原则6：鼓励学生体验多种情境和检验不同观点。原则7：关注学生个性特征，有效实施差异化教学。原则8：鼓励合作学习，注意心理环境的营造。原则9：对学习过程进行不断地研究和质量评估，提高设计技能。P29P30学生自主学习的六个关键要素分别是前需知识、情境、合作、资源、即时支持、反思。前需知识：学
14、生的主动学习需要建立在一定的知识（包括技能）基础上，这些重要知识（包括技能）即为前需知识。情境：对学生的学习有直接刺激作用的具体环境，包含着特定主题的学习原因、目的与过程。合作：学生的学习活动通常是在一定的实践共同体中进行，与他人的合作对学习有重要的促进作用。资源：有意义的学习需要建立在他人实践与研究的基础上，并且要有合适的实践与研究场所，这些都需要充足的资源支持。即时支持：在学习过程中，学生经常会需要恰当及时的、有问题针对性的帮助，我们这里称之为即时支持。反思：学生通过他人评价以及自我评价明晰一些重要问题，包括自己为什么要学习这些内容？学到了什么？学得如何？为什么会有这样的学习结果？接下来还
15、应该学习什么内容？等等。通过对这些问题的思考学生可以进一步深化学习。P31加涅认为，学习的内部过程可以分为九个方面：警觉、期待、恢复工作记忆、选择知觉、语义编码、接受与反应、强化、暗示提取以及概括。这九个内部过程可以推导出促进学习的九个外部因素教学事件（instructional events）。P32 表2.1 内部学习过程与支持它们的外部教学事件外部教学事件事件的内容内部学习过程引起注意呈现促动信息（标题和先行思考题）警 觉告知目标告诉学生在学习本课后能做什么期 待激起回忆复习以前课程内容或提供起点测试恢复工作记忆呈现刺激取决于教学目标类型：对于言语信息，呈现新信息；对于定义概念，呈现定义
16、；对于规则使用，介绍对象间的相互关系；对于问题解决，呈现涉及应用规则的代表性问题 。选择知觉引导学习因教学目标的类型而异：对于言语信息，显示助记符或关联对象，或将新信息加框；对于定义概念，提供概念的正例和反例；对于规则使用，逐步地演示规则应用步骤；对于问题解决，让学生尝试规则的各种可能用法。语义编码诱发行为呈现精心设计的问题（必须与目标相符），让学生应答。接受与反应提供反馈反馈可包含不同类型的信息：确认学生反应的正误；强化信息（赞扬）；处罚信息（批评）；说明信息（讲清学生对或错的原因）。反馈信息的使用可因学习类型和学习对象而异。强 化评估行为向学生提供一个小型测试，并按一定的标准判断其是否达到
17、了“掌握”程度。暗示提取加强保持向学生提供操练与练习，或变化题型，或要求学生产生不同的解法。概 括P35（鲁子问：一个扩展学习方案包括：学习内容、学习目标、前需知识、学习过程、学习技能、学习支架、学习资源、合作对象、交流渠道、可选预案、成果要求、评价标准。一个基准学习方案应包括：学习内容、学习目标、学习过程、学习支架、成果要求、评价标准。）图2-3 教师通过助学事件支持学生的自主学习补习前需知识导入学习情境告知学习目标建议学习过程促进交流合作提供学习资源提供学习支架个别化调整促进成果发布提供评价工具组织实施评估前需知识情境合作即时支持资源反思教 师学 生表2.2 助学事件及其内容描述助学事件事
18、件的内容备 注导入学习情境为学生界定或使学生熟悉要置身其中学习的情境。参看第三章告知学习目标通过提出框架问题、布置具体任务等方式使学生了解此次学习的目的。而框架问题的设计与任务的生成，往往是教师与学生共同讨论分析的结果。因而，在部分情况下，此助学事件亦可称为“商定学习目标”。参看第三章个别化调整根据学生的个性与水平差异，动态调整各种学习要素，在设计阶段可以为学习目标与学习活动等准备不同的变式。参看第三章，第五章提供评价工具为学生提供多元评价工具，使学生了解自己的学习将如何评价，主动调整努力方向。参看第四章建议学习过程为学生建议整个学习活动的过程，帮助他们更为有效地安排学习步骤。参看第五章补习前
19、需知识了解并诊断学生是否具有开展学习所必需的知识，并帮助学生有针对性地学习前需知识与技能。参看第五章促进交流合作帮助学生进行有效的交流与合作。参看第五章提供学习资源为学生的学习选择并提供多元资源。参看第五章提供学习支架通过多种方式为学生提供即时的支持。参看第五章促进成果发布帮助学生将学习成果外化，以便收集反馈，促进反思。参看第五章组织实施评估为学生提供自评、互评、他评的机会，促进反思。参看第四章第三章 设计学习目标P40教学目标是一定教育价值观在教学领域的具体化，因而任何教学目标总有一定的价值取向。教学目标取向归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”
20、取向。布卢姆的教育目标分类方法是行为目标取向的一个典型范例。P41“生成性目标”在教育情境中随着教学过程的展开而自然生成的教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，其最根本的特点就是过程性。“表现性目标”取向是美国课程学者艾斯纳提出来的，它不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的际遇：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等。P42 传统的教学目标基本上都表现为行为目标，是控制本位的。而新范式下的学习目标设计则鼓励学生的参与，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。由师生共同制定的学习目标往往更能体现学生的先验知识、兴趣
21、与经验，为学习活动的顺利开展提供了保障。P43 “表现性目标”，如“你是一个著名作家的经纪人（非常喜爱某位作家的作品），请你为他建立一个个人网站，以便让他的读者更好地了解这位作者及其作品”。P52 框架问题是用于框定单元研究范围，引导学生深入学习与探索的问题。P56布卢姆将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知道（Knowledge）：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆。理解(Comprehension)：包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应。在这种理解过程中，学生可能会在头脑中改组交流的内容，或者在用自己觉得有意义的某种类似
22、形式作出明显反应时改组交流内容，还可能有一些对简单扩大交流本身的范围的反应。应用(Application)：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。抽象概念可能表现为一般概念、程序的规则或概括化的方法。抽象概念也可能是技术方面必须记住和应用的原理、概念和理念。分析(Analysis)：指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。分析可能还包括那些用来传递意义或确定交流结果的技术和手段。综合(Synthesis)：指将各个要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。这是一个对各种要素和组成部分进行加工的过程，是一个用这种方式将它们组合起来，以构成一种原先不太清楚的模式或结构的过程。在
23、认知领域中，综合是对学习者的创造性行为提出最明确的要求的类别。评价(Evaluation)：指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。评价包括用准则和标准来评估这些项目时准确、有效、经济、满意等的程度。判断可以是定量的，也可以是定性的，并且准则可以是学生自己制定的，也可以是别人为他制定的。P57追求理解的教学设计手册一书中，将人类的理解分为解释、阐明、应用、洞察、神入和自知六个侧面。解释（Explanation）：能够对事件、行为和观点等进行恰当准确的解释和推理。相应的问题如：为什么是这样的？这个事件产生的原因是什么？为什么有这样的影响？我们如何证明它？它与什么相联系？它
24、是如何运作的？这说明了什么？阐明（Interpretation）：说明、解说、转述，从而阐明某种意义。相应的问题如：这意味着什么？为什么会发生这样的事情？它阐明了哪些人类体验？它和我有什么联系？有什么意义？应用（Application）：在不同情境中有效利用知识的能力。相应的问题如：我在哪里可以使用此知识、技巧或过程，又以什么方式使用？人们在学校以外的地方以什么方式来应用此知识？我应该如何调整思维与行动来适应某种特殊情况的需要？洞察（Perspective）：具有批判性思维的洞察力。相应的问题如：这是谁的观点？此观点的优势在哪里？要想使此知识外化，默认的条件是什么？在这些条件中，哪些是正当的、
25、有保障的？证据充分、合理吗？此观点的优势与弱势是什么？它的局限是什么？既然如此，那又该如何改进呢？事情为什么会这样？从另外的观点来看待这个问题的价值会不会更清楚一些？我们的批评者们是如何看待这个问题的？神入（Empathy）：进入其他人情感和世界观内部的能力。相应的问题如：这件事发生在你身上会怎样？我不这样做，他们会怎么看？我要理解这件事，需要什么体验？艺术家或表演者感觉、理解，并且试图使我感觉和理解的是什么？自知（Self-knowledge）：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式和行为是如何达到妨碍了理解。相应的问题如：我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于我的偏见、习惯、性格，我倾向
26、于误解什么？P58P59“五何”问题思维方向是根据“由何、是何、为何、如何、若何”问题设计空间。“五要素”思维方向对于“若何”问题的设计有所帮助。这五个要素分别是“人物”（Who, Whom, What）、“时间”（When）、“地点”（Where）、“工具”（by What）、“规则”（Why）。P69 图3-8 “五何”问题设计模板 图3-9 “若何”五要素问题设计模板人物时间规则地点工具若何？是何？如何？为何？若何？由何？主题图3-10 框架问题设计模板基本问题单元问题新问题新问题P72 以伯尼道奇博士对WebQuest模式的12种任务分类为基础，归纳出13种任务种类。P73表3.3 基
27、于多元智能的任务分类智能分类任 务 安 排言语语言编辑任务、采访任务、说服任务、创造性作品任务陈述任务数理逻辑分析任务、科学任务视觉空间设计任务、创造性作品任务肢体运动表演任务音乐韵律创造性作品任务、表演任务人际沟通策划组织任务、采访任务、说服任务、神入任务自我认识自省任务自然观察观察任务、科学任务“陈述”是言语语言智能最根本的要求，仅仅是要求学生将获得的信息表述出来，以证明他们已经获知了这些内容。作为其他智能外化的有效途径，陈述任务是最基本，也是最不具有挑战性的任务。P74编辑任务是让学生将不同渠道获取的信息整合到一起，并以自己的语言，以某种形式（如游记、推荐信、景点手册、说明书、专栏等）表
28、现出来。由于在形式上有了特定的要求，学生不可能仅仅是收集、罗列信息，他还必须对这些信息进行切合目的的转换与整理。采访任务对学生的言语语言智能与人际沟通智能都有较高的挑战。学生要收集采访对象的信息，组织采访内容，安排采访，与他人合作分工，提出重要问题的同时，还要根据采访对象的反馈提一些跟随问题。最后，还要根据新闻报告的格式和措辞将这些信息组织成一篇新闻稿。P75说服任务同样对学生的言语语言智能与人际沟通智能有着较高的挑战。当学生试图说服他人时，他必须精心准备材料，使得自己的语言、作品等具有说服力，同时他还要体察对方的立场与观点，最后，他还要用简洁、准确、富有激情和美感的语言表达自己的意见，回应提
29、问等。分析任务关注学生对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力。在分析任务中，学生将紧密关注一件或更多件事物，发现这些事物之间的相似及不同之处。通过对事物间各种关系的敏感体察，寻找不同变量的起因与结果之间的关系，猜测或解释所有的这些相同与区别都意味着什么。科学任务有益于培养学生数理逻辑智能以及自然观察智能。在这类任务中，学生们通常会通过科学实验的手段来测量和对比，然后根据现象推断原因，最后还可能会用标准格式的科学报告描述现象、验证假设或解释结果。视觉空间智能表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。设计任务往往是要求学生根据要求创造出一个产品（作品）或
30、方案，学生既要考虑现实的约束条件，同时又有空间发挥自己的创造力。与设计任务相比，创造性作品任务所受的现实约束较少，通常是要求学生以故事、诗歌、短剧、绘画、游戏或歌曲的形式重新创造某个主题。P77从事表演艺术的人通常肢体动觉技能比较强。表演任务正是为学生提供了用身体表达思想、情感的机会，同时，学生在表演过程中，会对所表演的内容有更加深刻的理解。策划组织任务对学生的各方面智能都有所要求，但对人际智能有着更高的挑战。学生在这样的任务中，将逐渐培养既从全局着眼，又要考虑细节的工作态度；他们还必须学会交流合作、提出建议和达成共识的技巧；在任务的执行过程中，还有很多需要学生自己动手操作的活动；作为活动的组
31、织者，他们还要站在参与者的角度考虑活动的安排是否适宜。P78所谓神入（即移情），就是一种从别人的观点中认识世界的习得能力，在人际交往中特别需要这种能力，这是在主观领域普遍意义上的理解，而不仅仅是情感上的反应与共鸣。神入任务就是给学生们一种想像别人是如何看待和感觉问题的训练。在这种任务中，学生将被引导从那些本来看起来古怪的、令人迷惑的观点和行为中，找到合理的、明智的、有意义的东西，从而培养努力理解其他观点、其他人群、其他民族的倾向。自省任务着重培养的是学生认识、洞察和反省自身的能力，使他们能够较好地意识和评价自己的动机、情绪和个性，并且有意识地运用这些信息去调适自己的生活。这种任务在设计时往往借
32、助与自我密切相关的对象来引导学生的反思，如理想的朋友、未来的专业、未来的工作等。P79 观察任务为自然观察智能的发展提供了有效的支持。学生通过有针对性的定期观察与记录，增强对生物以及自然界其他特征的敏感度。在培养发现问题能力、获得实证研究体验的同时，学生还会增强对自然界的亲近感与尊重感，在情感上体认和接受人与自然和谐相处的观点。P80 表3.4任务与角色设计对应表任务可能扮演的角色陈述任务导游、新闻广播员、目击者、教师编辑任务编辑、网页制作者采访任务传记作者、记者、社会研究者说服任务警官、律师、法官、文学评论家、候选人、演说家、推销员、政治家创造性作品任务画家、作家、作曲家、剧作家、诗人、摄影
33、师、卡通人物、发明家、雕刻家分析任务数学家、科学家、逻辑学家、工程测量人员、营养学家、猜谜参加者、侦探科学任务科学家、研究员、宇航员、发明家设计任务工程师、建筑师、产品设计师、广告设计师表演任务作曲家、演奏家、演员、教练、运动员、歌手策划组织任务主席、制片人、班主任神入任务社会科学家、历史学家、教师自省任务求职者、选择专业的学生、征友者观察任务侦探、厨师、博物馆馆长、运动园看守人、植物学家、园丁、兽医、绿色和平组织成员P81GRASPS绩效任务设计框架：目标：即任务的目标、最终目的。角色：学生在这个任务中所扮演的真实世界中的角色。观众：指的是任务目标的观众。情境：这里指的就是给学生创设的真实情
34、境。产品或绩效：学生在任务完成时应该完成的有形产品或绩效。标准：衡量成功的标准。第四章 设计学习评价P86 另类评估（替代性评估Alternative Assessment）是指用各种不同于传统标准化测验的手段获得学生学习表现的所有方法与技术。P87教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断的过程。学习评价即学习过程中的评价，是指以绩效评估为主体的，与传统教学评价的有效整合。P91 我国教育技术专家祝智庭将量规（Rubric）定义为“一种结构化的定量评价工具”。P97美国心理学教授格莱德勒将档案袋分为：理想型（i
35、deal）、展示型（showcase）、文件型（documentation）、评价型（evaluation）以及课堂型（class）五种类型，各种类型档案袋功能如下：理想型：这是一种用于形成型评价的档案袋，主要记录学生在一段时间内的学习进程，促进学生的反思和非正式评价，并最终提高学习质量。展示型：为班级或更大范围内的展示提供学生作品范例。文件型：以学生的作品、量化和质性评价的方式，提供一种系统的记录。评价型：向家长和教师提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。课堂型：在一定情境中与家长、教师及他人，交流教师对学生成绩的判断。P99 作为评价工具，概念地图（Concept Map）可以方便地表
36、征课、单元或知识领域的组织结构。P100 学习契约（Learning Contract）也称为学习合同，是学习者与帮促者（专家、教师或学友）之间的书面协议或者保证书。P102 评估表（Assessment Form）是以问题或评价条目组织的表单，适当地设计可以帮助学习者通过回答预先设计好的问题来产生某种感情，有效地启发学生的反思，从而增强他们的自主学习能力，达到提高绩效的目的。事实上，评估表可以看做是教师提供给学生的一种支架。第五章 设计学习活动P111新范式下的学习活动倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合
37、作的能力，最终目的是要将学生培养成为一个适应终身学习社会的自我成长者。学习过程设计中特别强调要为学生提供体验与实践的机会。P112 要求学生通过合作方式完成学习任务是当前国际教育的发展方向。P113 在11个助学事件中，与学习活动关系较大的是“建议学习过程”、“补习前需知识”、“促进交流合作”、“提供学习资源”、“提供学习支架”、“促进成果发布”。P136“支架”（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译做“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持，当楼房建好后，这种支持就撤掉了。根据这个建筑隐喻，伍德最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。“支
38、架”的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。（鲁子问：学生自己也会放弃支架。）P137学习支架的作用有以下几点：（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必
39、要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。P138提供学习支架的原则：适时性原则：与学习资源所能为学生提供的支持相比，学习支架具有更高的适时性，要在学生恰需帮助时提供适合的支架。动态性原则：最近发展区随着学习的发展是动态变化的，学习支架也要随之调整。个性化原则：不同水平的学生需要不同程度的学习支架。对于水平已知的学生而言，任务的难度越大，支架提供得越多。引导性原则：学习支架在于引导学生，而不是给出答案或替代学生完成。多元性原则：所谓“多元”，主要是指支架角色的多元。支架并不是只能由教师给出，学友、家长、专家，甚至学生自己都可以提供支架。很多计算机软件也都内嵌了支架的功能。渐退性
40、原则：当学习者能够承担更多的责任时，支架就要逐渐移走（或让学生逐步放弃），给学生更多的意义建构空间。从支架的目的来看，学习支架可以分为接收支架、转换支架和输出支架：接收支架：用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要的东西，提高学生收集与发现信息的效率。接收支架是教师（或更有经验的参与者）在学生的知识“组合化”过程中所提供的支持。转换支架：帮助学生转换所获得的信息，使所学的知识更为清晰、易于理解，或使劣构的信息结构化。转换支架是教师（或更有经验的参与者）在学生的知识“内化”和“社会化”的过程中所提供的支持。输出支架：帮助学生将学到的、理解到的、创建的东西转化为可见的事物，如电子文
41、档、演示文稿等。这些支架能够帮助学生在创作或制作他们的学习产品时，遵循特定的规定或格式。输出支架是教师（或更有经验的参与者）在学生的知识“外化”过程中所提供的支持。P139从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、问题、建议、向导、图表等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。范例是符合学习要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。P140问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、适时地提供此类支架。当设问语句改成陈述语句时，“问题”
42、支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。P141 向导（亦可称为指南）是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。P142 图表用可视化的方式对信息进行描述，尤其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。P150 所罗门（Barbara A. Soloman）从信息加工、感知、输入、理解四个方面将学习风格分为4个组对8种类型，即活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型。P152 哈维席尔瓦在他的多元智能与学习风格一书中，基于前人的研究基础，将学习风格分为掌握型、理解型、人际型和自我表达型四类。P153 视、听、触觉学习风格分类将学习风格分为视觉偏好、听觉偏好和触觉偏好。第六章 信息技术与课程整合的学习过程设计模式研究P178 一个标准形式的WebQuest教学设计包括导言、任务、资源、过程描述、学习建议、评价和总结七个部分。P188 MiniQuest的组成部分比较灵活，可以只包括情境、任务、成果三个部分，也可以将资源、评估等内容单列出来。P194 “研究性学习”是一种学习方式，它是指老师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的。
