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1、 姜大源教授职业教育系列论述姜大源教授职业教育系列文章目录基于工作过程的课程观1职业教育课程改革思考3基于职业属性的专业观6职业教育的教学方法论8基于学习情境的建设观11情景与情境辨13案例与范例辨18课程与教材辨23基于能力本位的教育观27基于行动导向的教学观29基于多元智能的人才观31基于全面发展的能力观32基于整体思考的评价观35类型与层次辨37供给与需求辨39基于生命发展的基础观43基于技术应用的层次观45基于弹性管理的学制观47法国多证书的学校本位教育49高等职业教育的定位50基于工作过程的课程观长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的
2、藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则“是怎样做更好”
3、的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的显性知识陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识过程性知识，一般是指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。显然，以就业为导向的职业教育，其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经
4、验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。一般来说，课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论，强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。显而易见，学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科
5、课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一
6、个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系
7、的隐性知识的生成与构建。“知识的总量未变，知识排序的方式发生变化”，正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。这就是课程开发的全新理念：不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果，而更多地是一种过程。特别是，由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“ 具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的混沌状态”。这昭示着，职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。职业教育课程改革思考我从微观方面，谈谈关于职业教育课程思考
8、，我们讲，职业教育不同于普通教育，作为另外一种类型的有什么特点？我们从5个方面谈，我们的专业类型不同是职业导向，我们的教学也不同，是行动导向，我想把职业教育最本质课程的类型谈一谈，我们老说职业教育课程教材，我们的职业教育教材，往往没有脱离学科体系，为什么？我想，职业教育的课程开发有两个重要的因素，一个是课程内容选择的标准，第二，课程内容排序的标准，它应该选择什么样的内容作为课程内容标准？这样选择课程内容标准以后，怎么排序才符合职业特征？我从这两个方面谈一下。我们职业教育强调职业，所以，我们说职业教育思维的基本范式从什么出发？如果教育工作、技术是三角形的话，第一个，我们可以从工作出发，选择教育的
9、内容，选择技术的手段，同时，也可以从教育出发，选择满足工作的需要来选择相应的技术，也可以从技术出发，来选择相关的教育内容和满足工作岗位的需要，三个都对，但是，哪一个更符合职业教育呢？我们想想三个出发点，具有三个不同的逻辑起点，从左下角来讲，从教育出发强调的是储备，从技术出发强调手段，从工作出发，是强调需求。我们职业教育既然是面对生产服务第一线的人才，我们要从需求出发，就是职业性原则，这是德国人提出的，我在德国12年，现在，我在工厂也干了10几年，什么叫职业性原则？我归纳一下德国人的思想。所谓职业性原则是这样讲的。任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。这里讲的职业是两个概念，职业劳动是社
10、会职业，刚才讲1838个是社会职业，但是，这个职业高于来自社会职业，而高于社会职业，所以任何劳动和培训都以职业的形式进行，这意味着职业的内涵规范了职业教育标准，因为时间关系不详细展开，我们看看，如果把这个原则用于我们的课程，第一个问题，涉及到我们职业教育原则应该选择时间知识。我们经常讲，适度够用，这不是标准，如果我们讲应用型的知识包括两类，一类是陈述性知识，关于结果的知识，第二类关于过程的知识，过程性知识，所谓陈述性知识，第一类是讲事实，概念的知识，关于原理、定理，是讲市场的知识，第二类知识是关于理解、论证的知识，怎么来的，讲的什么？讲为什么的知识，所以这种关于结果的知识，陈述性的知识，讲是什
11、么，为什么是一种显性的知识，可以位移可以拷贝，我们往往没有脱离学科体系就集中进是什么，为什么，但是我讲，我们更多应该关注过程性知识。什么是过程性知识？一类是关于经验的知识，第二类关于侧类的知识，什么是经验？怎样干的知识，怎样干得更好的知识，所以我认为我们职业教育课程选择和教材选择的标准，应该以过程性知识为主，陈述性知识为辅，也就是说，是什么可以讲，为什么不要太多讲，我们面对的职业教育对象，主要以形象思维为主，前面的学科体系主要以逻辑思维为主，是一单向的，并且还是一个体型，面型思维是两维，为什么要职业教育的院校建设不能像清华大学？普通高中？我们需要职业，我们走进这个学校，马上会体会到职业氛围的存
12、在，这是我们关注的。所以，职业教育在课程内容选择的标准，也就是说，应该以过程性知识为主，陈述性知识为辅，这是我的一个结论。我们课程改革这么多年，有很多变化，比如说，从学科导向的课程结构，向学科整合转化，也就是说向学科整合的发展，这是量变，有一定质变，但是主要是量变，从学科整合向主题导向变化，一个主题为标准，也就是说这时候出现的质变，从学科整合的综合课程，向显性课程消失了，所以项目课程现在非常实行。我提出来行动导向的课程结构，为主题导向的进一步深化，是我后面提到的排序不应该按照学科体系，而是工作过程，现在讲什么是行政导向？一个是模块化，一个是一体化，所谓模块化课程，我们讲，模块化课程从学数学角度
13、是一种微分，一体化课程是整合性的积分。一个专业，设计课程，30门课，每一门课10个单元，庞大一个经济场，这样做的目的，我不否认模块化课程的灵活性，但是目的是强调内容整合，追求的是学科结构的完整性，这是符合逻辑思维的一种单向的，问题关键每一个模块本身的排序是什么？如果没有脱离学科体系，这个课程是失败的，第二，关于我们要求我们的学习的心理顺序，跟我们学习的顺序，跟我们工作的顺序一致，这样才能做到事半功倍。比如说，从学科整合的课程发展，课程的门数减少，数量发展变化，当初建立项目课程的时候，课程显的形势消失，所以叫统和课程。最终提出我们怎么把职业教育和教育技能，包括我们说显性的能力和相关的知识结合起来
14、，就以工作过程为积分的目的，来集成技能和技能所需要的知识，成为一种融合过程，追求过程的整合工作过程的完整性，不是学科的完整性，这是一个非常大的变化，为什么这样？学科体系的课程开发是左边这个，是平行的体系，比如说，数控机床，课程一，控制系统，课程二，控制系统，讲课程一，讲控制系统，我要讲二进制等，庞大的学科体系，如果这样讲，对于职业教育生产管理服务，对于一个操作监控的人，你讲100个知识，他只需要用30个，他要从一个庞大的逻辑寻找自己需要的点，再结合起来，这是事倍功半，那么怎么办理？这种教法对我们大多数的老师来讲，从学科型教师讲是十年不备课，这样讲法，对老师是系统的，对职业学生是不系统的，我们换
15、一个角度思考问题，如果说数控机床以行政体系考虑从开到关是一个串行系列，在这个系列里面，怎么编程，怎么选择刀具、卡具，怎么卡，怎么跑参考点、加工、测量，这是一个自然形成的序列，我们每个专业都有典型的过程，这些技能和技能相关的知识集成就是与技能集成的知识开发的课程，这样讲法很多老师不会教，这样知识结构没有了，我说有。如果从学科结构来看，这样的知识点是条约的是离散、不连续的，但是我们换一个角度，从工作过程看是不离散的，这不是“是什么、为什么”的结构，这种职业教育应该做到这一点。所以，德国的职业教育，注意食品技术工不是叫食品技术，因为这是教育职业，来自于社会职业，食品技术工是对社会岗位群的科学编码，德
16、国人在1996年提出来学习领域的课程，我们看，学科体系的，化学、卫生学、营养学等体系，追求学科结构的完整性当我们变化参照，换一种所谓，我们考虑，工作过程导向不排除学科体系，但是我们另外四门课，食品原料化验，是一门课程，第二，食品与原料的储存，第三，食品品质检验与保证，第四，生产设备清洗维护保养，哪个对学生有用，在这里强调一点，不要担心知识的总量，我认为，采用了学科过程，以工作过程作为参照系的话，知识的总量没有变化，知识排序的方式发生变化。最近我在教育研究上发表了文章，关于学科体系的结构与行动体系的重构，我们不是按照学科结构批是按照工作过程，如果我们整体拉起来再学科化，知识的总量没有变化，知识排
17、序的方式发生变化，这是必须引起我们广大职业教育工作者，包括我们教材的开发者一定要注意这个问题。我们很多老师已经在这样自觉不自觉地做了。 最后，职业教育强调的经验和策略都是理性知识，而学科体系讲的陈述性知识更多是显性知识，这样的图模式变成科学知识也可以建模，比如说，隐性到隐性是，从显性升华变成能力存在，只有原理论证的方法掌握，变成能力的存在，然后出现二进制，所以，职业教育的行动体系和学科体系这样课程根本在于隐性知识管理还是显性知识管理。最后，如果我们把横轴代表理论性知识，左上代表过程性知识，叫做实践性知识，就是所谓技能型、技术型，这个对角线和四个板块有5个交点，第二个交点代表技能性培养是中职，第
18、三是专科型的高职，第四个本科型的高职，第五个代表硕士，在类型中谈层次还是层次中谈类型？面积的比大概代表了不同类型人才理论和实践比。最后我结论，职业教育课程开发，应该是学科体系的结构和行政体系的重构，这就是毛泽东讲过不破不立，破就是再困难上，就是学科结构的系统化结构和工作过程系统化重构，这是我今天的主要观点。基于职业属性的专业观 从现代职业教育的起源来看，任何职业劳动和职业教育（包括培训）都是以职业的形式进行的，它意味着职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考核）的标准。这就是著名的职业性原则。 从事职业劳动所需的本领要通过职业教
19、育来获取。实现这一目标的教育载体，习惯上称之为“专业”。职业性原则表明，职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，这正是职业教育“专业”的本质属性，它建立在对职业特征研究的基础之上。 在宏观层面，职业具有4个特征：群集式的工作资格，即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力；规范性的工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工；层级型的工作空间，即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围；社会化的工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。 在微观层面，职业也具有4个特征：确定的工作对象，如材料、产
20、品或人；确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等；确定的工作地点，如产业部门、行业领域所决定的劳动场所（工厂、矿山、农田、机关等）；确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置（操作、检验、维修、管理等）。 由此，职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合，更是个体与社会融合的一种载体，是个体社会定位的一种媒介，也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式，对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。 根据职业性原则，以“职业”形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵
21、。它体现在四方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能）方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。但是，这种“一致性”并不意味着职业教育的“专业”等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物，应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此，专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约，所以专业划分应尽
22、可能多地覆盖社会职业或工作岗位。 从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，然后根据职业环境和职业能力的同一性原则，对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求，而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养规模和必要的教学条件，就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后，成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质，是对显性的职业资格要求的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断，是从教育角度对职业劳动的研究。由此可以看到：一方面
23、，职业教育的“专业”不等于学科门类，不侧重于学科分类的学术性，不是学科专业的“压缩饼干”。另一方面，职业教育的“专业”也不等同于社会职业或劳动岗位，与社会职业之间不是一一对应的关系，是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的“专业”理性地称为“教育职业”（培训职业）的原因。应该说，“教育职业”凸显了职业教育的本质属性，它才是职业教育专业的正确名称，才是最符合职业教育特征的关于“专业”的称谓。综上所述，职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括，是职业教育基础理论研究的
24、重要领域。专业的职业属性，正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础，是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。职业教育的教学方法论伴随着职业教育教学方法论研究的日益深入，职业教育教学实践的重心也出现了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从理论知识的存储转向职业能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向行为转向师生、生生间的双向行动，导致教学方法逐渐从“传授”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的“传授”。与之相应，职业教育教学方法的范畴也扩展至教学方法和协调方法两大领域。 关于职业教育的教学方法。所谓教学方法
25、，是建立在逻辑自治的规则系统基础之上的教师传授学习内容以及学生实现学习目标的学习组织措施。关于教学方法的这一普适性定义表明，教学方法涉及一系列的教与学的行动模式、组织形式和实施方式。因此，尽管很难给予教学方法一个普适性的分类，但一般来说，教学方法包括教师的“教”法和学生的“学”法。 第一，所谓“教”法，是基于教师“传授”视野的学习组织结构，其目标是建立一种学习安排，使得学生的从动接受式学习更有规律并更加容易。“教”法的上位概念是教学处置，其下位概念包括授课形式、社会形式和教学形式。 作为上位概念的教学处置，指的是职业教育教学过程中对典型运行阶段实施的实践性的教和学的策略。这些策略是对单一教学方
26、法在时空上的综合运用，具有特定的学习效果和教学范畴。行动导向的教学处置(特别是对技术类职业)主要有三种：一是尝试导向的教学处置，主要指关于技术问题的处置策略，包括三个阶段：“尝试”的准备，即针对教学内容提出问题及其相关假设；“尝试”的实施，即在独立制定和设计的实验秩序中对假设予以验证；“尝试”的检查，即对定量和定性的结果予以阐述和探讨。二是问题导向的教学处置，主要是关于技术思维的处置策略，包括四个阶段：提出问题，即通过思考直面问题情境并确定问题；解释问题，即辨识问题并对解决问题的原则予以阐述；解决问题，即独立解决问题并对解决问题的方案予以评价；应用转换，即应用解决问题的方案并在类似情境中予以转
27、换。三是项目导向的教学处置，主要是关于技术设计的处置策略，包括五个方面：从技术、生态、经济、政治一社会和精神一规范等五个不同视角，采取项目教学方式让学生能在社会技术学的层面，主动参与技术的设计，从而整体地把握技术发展的趋势与结果。 下位概念之一的授课形式，指的是授课过程中对学生实施逻辑的思维引导方式，主要有两种：一是认识论的处置，它由一个从属于外部认知过程的规则系统构成，主要指向算法逻辑思维的操作，如分析一综合处置、归纳一演绎处置和历史化处置；二是心理学的处置，它由一个从属于内部认知过程的规则系统构成，主要指向心理决策要素的转换，如抽象性处置、生成性处置和研究性处置。 下位概念之二的社会形式，
28、指的是学习过程中师生或生生合作的物理组织方式，主要有四种：一是正面教学，即传统的教师讲、学生听，教师通过介绍、解释或加工知识元素，让学生接受知识；二是单人工作，即学生个人独立制定、实施和检查工作计划；三是派对工作，即两个学生合作制定、实施和检查工作计划；四是小组工作，即由36个学生组成小组，小组成员共同制定、实施和检查工作计划，各组可完成相同任务(可比性)，也可完成不同任务(差异性)。 下位概念之三的教学形式，指的是教学过程中师生或生生互动的主体定位方式，主要有三种：一是基于报告、示范或指示等描述性教学(教师中心)；二是基于引出问题、激发动机或委托任务等行动性教学(教师主导学生主体)；三是基于
29、派对式的生生合作、探究式的学生中心或对话式的经验交流等发现性教学(学生中心)。教学形式的确定在教师备课中发挥着非常重要的作用。 在“教”的过程中，上述这些形式之间的转换并没有严格的界限，应根据专业能力、方法能力和社会能力培养的需要，采用与之相应的效率高的方式。 第二，所谓“学”法，是基于学生“习得”视野的学习组织结构，其目标是建立一种学习秩序，使得学生的主动生成性学习更有规律并更有效果。“学”法既要高质量地掌握学习内容，又要高效率地掌握学习方法，它涉及三种重要的学习技术。 学习技术之一为自学技术，指的是能主动性地占有使用信息，包括：一是自主性地获取信息的技术，例如：阅读、倾听以及熟悉目录、关键
30、词、文稿、书籍、索引、图书、多媒体和网络等；二是生成性地加工信息的技术，例如：记录、摘抄、标示、绘制 (墙报、表格、简图、广告等)、音像制作、方案制订等；三是指向性地阐释信息的技术，例如：撰写报告、阐述理由、演讲总结、评论展示、公众辩论、评审发言以及进行电话联系、发送电子邮件等。 学习技术之二为交流技术，指的是能建构性地多边互动学习，包括：一是沟通的技术，例如：即时反思(Blitzlicht)、核心讨论(如Kugellager)、正反方辩论、全员会议(如Fish-bowling)、分组讨论(如Binenkorb)、小组专家游戏等；二是合作的技术，例如：小组活动、角色扮演、计划演练、项目方法、多
31、重辩论、情景剧等。 学习技术之三为创新技术，指的是能构思性地寻求解决方案，包括：一是设计导向的创新技术，例如：图像处理、抽象拼贴 (Collagen)、创意绘画、哑剧编导(Pantomime)、创意写作等；二是催化导向的创新技术，例如：创意旅行、隐性策划(Metapher-Mediration)、暗示启迪(Suggestopaedie)等；三是方案导向的创新技术，例如：德尔斐法(Delphi-Methode)、趋势分析法、功能分析法(将总任务按功能层次分解获得子任务)、抽象法(从现象中概括本质)、黑箱法(抽象法变种：忽略内部结构只关注输入和输出)、结构树法(功能分析法的树形图分解)、画廊法(第
32、一阶段为联想阶段：草拟解决方案并以画廊形式展示；第二阶段为形成阶段：相互介绍各种解决方案并予以归纳；第三阶段为评价阶段：采取全员会议评价不同方案并予以优化)、刺激法(通过看似无关的话语借助直觉反应获得解决问题的方案陌生效应)、635法(头脑风暴法变种：针对一个问题由6名小组成员提出3个方案，时间限制为5分钟)、解构法(Monpologie，借助矩阵将总问题分解为子问题)、逆向思维法(批判性的设疑或否定)等。 关于职业教育的协调方法所谓协调方法，是使目标实现的过程结构化并使参与者主动投入工作、进行决策和制订方案而获得协同效应的措施。关于协调方法的这一陈述性定义表明，协调方法涉及一系列的旨在优化协
33、同作用的基本原则和基本技术。因此，尽管很难给予协调方法一个普适性的指南，但一般来说，教学协调方法涉及实施协调的规则和协调的程序。 第一，所谓协调规则，指的是涵盖8个范畴的协调原则，即按照任务的透明性(明确的学习内容)、结果的可见性(清晰的学习进展)、情绪的可控性(良好的学习氛围)、行动的参与性(主动的学习态度)、意见的建设性(积极的学习建议)、主题的共识性(共同的学习目标)、表述的形象性(具体的学习任务)、归纳的简约性(简洁的学习总结)等原则实施教学协调。 第二，所谓协调程序，指的是包括6个阶段的协调过程，即一是进入：表述愿景、形成目标、确定方法、记录问题；二是定向：确定难点、分发卡片、收集意
34、见、归纳意见；三是排序：建立主题库(顺序)、形成目标问题(指向)、确定优先主题(权重)；四是处理：分析核心问题、决定处理方法、开发解决方案；五是行动：开发解决措施(矩阵)、分配工作职责、制订行动计划；六是结束：反思协调过程、收集反馈建议、开始学习行动。 基于学习情境的建设观 职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点，与“一维”、“线型”的逻辑思维不同，它是一种“面型”甚至是“体型”思维，也就是“两维”甚至是“三维”的，总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性，善于获取经验（怎么做）和策略（怎样做更好的过程性知识），而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然，基于这一智力特征，
35、职业教育的教学应以情境教学为主。因此，开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境，是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念“软件”产生革命性改变时，职业学校的“硬件”学习场所，包括教室、实验室和实习基地的建设，也要发生创新性的改变。长期以来，职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准，表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的“三大要素”，即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式，即教学的“三个存在”理论。 传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现，其教学是“内容中心”的，主要建立在“指导优先”的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于指导
36、、描述和解释意义的“教”，教师主动存在；基于复制、再现和接受意义的“学”，学生被动存在；基于系统、目标和知识意义的“境”，情境模糊存在。这里的所谓“模糊存在”，指的是学习情境只是理论上、书本上的存在，是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境，是“真实的缺失”。 指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设，因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标，诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等，教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版，呈现出功能单一、结构分割的特点。 所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景，思维策略与学
37、习策略的应用就会越少，所“学会”的知识实质上只是一种书本的、“形而上”且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念，要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习，要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程，要培养学生的职业行动能力，就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力“目录”的话，那么知识的迁移也就不存在了。所以，建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设，是事倍功半的。 现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现，其教学是“情境中心”的，主要建立在“建构优先”的教育哲学
38、基础之上，有3个典型特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。这里所谓的“真实存在”，指的是学习情境是刚性、具体的存在，是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”。 建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置，因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建，包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设，重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。 在这样的学习情境中，学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点，从周围的
39、环境中主动获取信息，构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中，有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力，有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解，有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应，帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以，建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设，是事半功倍的。 但是，只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国，职业院校作为主要学习地点，既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制，因此教育资源的综合配置，以较少的投入办
40、较多的事情，就成为职业院校建设亟待解决的问题。 创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合，其教学建立在“建构优先”与“指导优先”一体化的教育哲学基础之上，强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则，有3个典型特征：基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”，学生在主动存在与受动存在之间转换；基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的“教”，教师在反应存在与主动存在之间转换；基于项目、案例、问题意义的“境”，情境构建存在。这里的所谓“建构存在”，指的是学习情境是柔性、集成的存在，是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境，是“真实的虚拟”。 融合性原
41、则注重“一体化”学习场所的建设，例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设，可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设，采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设等。“一体化”学习场所的建设注重主题导向的学习情境，即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设，它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景，是否对类似的问题和情境有范例作用，是否有利于对实用科学知识的加工与整理。情景与情境辨情景与情境，人们常认为这两词同义，但实际上两者之间存在着很大区别。 从构词角度考虑，无论是情景
42、还是情境，其构成都包含两个意义维度：一个是相同维度的“隋”，一个则是不同维度的“景”或“境”。若对情景与情境这两个词中的第一维度，即相同维度关于“惰”的维度予以释解的话，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今汉语字典)等主观指向，又有“情况，实情”(古今汉语字典)等客观指向。若对这两个词中的第二个维度，即不同维度关于“景”或“境”的维度予以诠释的话，则情景之“景”，既有“时光”、“戏剧中的一幕”所蕴含的时间存在的意义，又有“景致，景色”和“布景”等所涵盖的空间存在的意义，且尤指“隋形”、“隋况”(古今汉语字典)等所表达的由主观对客观的观察之意；而情境之“境”，则既有“疆界，边界”等物理意义的
43、定义域，又有“地方，区域等物理意义的时空域，且尤指“情况”、“境界”等表述的由客观至主观的认识之意(古今汉语字典)。从教育角度思考，无论是情景还是情境，其涵义还包含两个时空维度，一个是客观与主观建构的时空，一个则是客体与主体参与的时空。就教学来说，“要进入知识的王国必须要有时空的签证”，特别是“那些杂乱无章的感觉材料(sense data)、那个感性事物”，只有经过”时空形式的整理”，才能成为知识(叶秀山)。所以，如何借助情景或情境构成学习的时空，使学生能够在客观与客体的“景”或“境”中探求知识，并通过主观与主体的“情”的加工升华为能力，就成为教育永恒的课题。为此，只有清晰地把握基于情景的学习
44、与基于情境的学习之内涵与区别，进而深刻地理解学习情景与学习情境、情景教学与情境教学的内涵与差异，才能在职业教育的课程开发和教学实施的过程中，更加自觉且更加自如地对情景与情境加以科学运用，提高职业教育的课程开发和教学实施的质量。一、关于情景与情境：无我与有我 情景，通常是指“情形，景象”(古今汉语辞典)，与英语circumstance对应；有人认为，此“景与“隋”紧密相关“情景是以景为基础，又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的”(张驰)，故情景包含“感情与景色”之意，相应于英语的feeling and scenery；而情境，一般是指“情况，境地”(古今汉语词典)，与英语situation对应；也
45、有人认为，此“境”与“惰”：紧密相关，情境是“一个人在进行某种行动时所处的特殊背景。包括机体本身和外界环境因素”(辞海)，故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意，相应于英语的feeling and context。由此可见，这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容。无疑，“景”与“境”的这些区别，也必然导致“情景”与“情境”的差异。 从形式上看，情景相对微观，情境相对宏观。情景信息量较小，往往是来自现实生活的一个实景片段，一个背景素材，是对某一场景、景物的描述，例如风景、布景、景色、景物等，是可以游离于主体而存在的。反之，情境则包容量较大。既可源于现实，也可源于
46、建构。它是由客观存在的多种环境、景物，与主体面对这多种环境、景物所产生的不同情感，甚至其所隐含的氛围，例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等)相互融合而存在的。 从内涵来看，情景相对单一，情境相对复合。情景的景是具体、直观和吸引人的”，即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”，常常指背景及其产生条件，具有相对稳定的静态性；“情境的境是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”，即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”，往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性，因而情境要比情景丰富、复杂得多。综上所述，情景的“景”，可以“
47、无我而在”，特指那些客观存在或依据客观而主观创设的“景”，更多地强调视觉、艺术和心理的色彩与效果，突现显性的表征，具有“触景生情”的功能；而情境的“境”，必须“有我而在”，特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解，突现显性与隐性两个方面，具有“身临其境”的特征。这意味着，只有“有我”的“景”，才能成为“境”；而只要是“无我”的“境”，就会蜕变为“景”。或者说，情景，是一种客体对主体产生刺激的现象，借此以“引发感觉的兴奋”(吴明华)；情境，是一种主体在客体中的活动状态，借此以“激发思维的活跃”(吴明华)。因此，“情景指某一特定时间和特定空间中的具
48、体情形；情境指某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行健)。显然，“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大，“情境”比“情景”包含着更多的情形(徐真)。换句话说，情景服务于情境，而情境依赖于情景(吴明华)。这意味着，情境包容情景，“境”中有“景”。对情景与情境的内涵及其区别的反思，在对长期以来教育过度科学化、符号化的倾向反思的过程中也得到映射。人们正是从反思中逐渐认识到，“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做，就是在研究离开躯壳的智力”，最终会使研究演变为对“人类真实行为的人造的、不真实的和不典型的特点”的研究(诺曼)。因此，只有在教育过程中，纠正一味运用“认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠对于规则与资讯描述的认知”的弊病。纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽祝了文化和物理背景的认知”(Wilson
