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1、36天，我的美国教育之旅华东师范大学出版社李希贵写在前面 长期的学校工作经历，使我更关心常态下的教育教学效益。如何在一般的师资、一般的学生状况下，在一般的学校、一般的课堂里提高教育质量，是我孜孜以求的教育理想。所以，当了解到美国哥伦比亚大学教育学院在这一领域的研究成就时，也就自然萌生了前往求学的念头。 2005年4月，应哥伦比亚大学教育学院阿瑟莱文院长的邀请，带着在国内录制好的中小学课堂教学素材，我以访问学者的身份来到了哥化比亚大学教育学院，与这里的教授和纽约市的中小学教师们一起，开展了36天的研究。我们试图通过对常态课堂教学中“关键教学事件”的点评与分析，启发教师们自我反思，并以此为基础构建
2、一个教师培训的模型。 哥大教育学院是美国最伟大的实用主义哲学家、教育家杜威工作过的著名的教育社区，也是我国胡适、陶行知、陈鹤琴、张伯苓等一代教育宗师在美国求学的母校。可以说，她既是美国民主教育的发源地，也是中国现代教育的播种机。做访问学者的36天里，我一直沉浸在校园内民主教育的浓厚氛围里，我近乎贪婪地寻找着一切可以学习的机会，如饥似渴地吸收着不同文化背景下的教育营养。 一个多月的时间里，我一直在不停地听课：因为要完成“关键教学事件”的研究课程，与哥大的研究生们一起在教育学院听课；因为要去实验学校收集数据，与哥大的教授们一同去纽约的中小学听课；因为要对国内中小学课堂教学进行解剖分析，还要和我们的
3、研究团队一同分析从国内带来的课堂教学录像其实也是听国内中小学的课。 听课多了， 特别是坐在不同文化背景下的课堂里，我常常惊讶于东西方教育既显而易见又难以察觉的相似和不同。尽管美国的月亮也有阴晴圆缺，但对于希望“凿壁借光”的人们来说，也许更多地可以从中有所收获。 于是，我决定把36天的所见所闻、所思所悟如实地记录下来，与所有关心中国教育改革的人们一同分享。学生是课堂的主人吗？(1) 2005年4月10日 星期日 下午3点，在经历了12个小时的长途飞行之后，飞机降落在纽约肯尼迪国际机场，我又一次踏上了美利坚的国土，走进了哥伦比亚大学教育学院的校门。 哥伦比亚大学是美国最古老的“常春藤联合会”成员之
4、一。 主校区坐落在纽约市曼哈顿岛，校园南北跨越10个街区，两条著名的南北大街阿姆斯特丹和百老汇纵贯校园，是典型的城市大学，也因此成为全世界公认的校产最昂贵的学校。哥大的学术成绩享誉全球，曾产生过包括杨振宁、李政道在内的70多位诺贝尔奖得主和10位国家工程学院院士，改变人类生活的激光、调频广播的发明，也是哥伦比亚大学的荣耀。西奥多罗斯福和富兰克林罗斯福两任总统是这里的毕业生，第34届总统艾森豪威尔则是哥大第13任校长。14位纽约市市长、10位纽约州州长也都是哥大著名的校友。 教育学院作为哥大的三个独立学院之一，在管理上相对独立，孕育了许多世界著名的教育泰斗。被誉为“人民教育家”的陶行知、南开大学
5、的创办者张伯苓、幼儿教育专家陈鹤琴，也都是这所学校的校友。 这次美国之行，我的身份是哥伦比亚大学教育学院访问学者，我将要面对的课题是中美中小学常态课堂下“关键教学事件”的研究。 对我而言，暂时推开纷繁的行政工作，告别自己熟悉的城市，离开朝夕相处的同事，从浸润了自己生命近30年的习以为常的教育生活中跳出来，投身于一个完全不同的教育环境中，面对不同文化背景下生活和工作的校长、老师、学生以及大学的教育研究者们，将能够获得些什么？ 我对自己的美国教育之旅充满了一种探索的冲动和新鲜的好奇！ 不想，晚饭还没有完全结束，戴维先生的第一个问题就向我逼来“学生是课堂的主人吗？” 这个问题还需要回答吗？在国内，这
6、个耳熟能详的句子，已经在校园里响彻了20多年，它甚至已经成为我们的一个原则性口号，以至于到今天，大家感到已经无需再提了。 可有多少人认真考察过：在我们的校园里，学生真的是课堂的主人吗？ 在哥伦比亚大学教育学院的教师公寓里，当课程专家戴维先生向我发问的时候，我不得不重新思考这个问题。因为，他发现，在我们的课堂上，学生并不像是主人。 晚餐还没有完全结束，我们就迫不及待地一边看我带来的课堂教学实录，一边商讨下一步的研究工作方案。 戴维先生的视角还真是不一样，他不时地对我们的课堂教学实况录像“指手画脚”。学生是课堂的主人吗？(2) 刚看了一会儿录像片，他的问题就来了：“摄像机在课堂上为什么只摄教师？为
7、什么只见教师在那里指手画脚？”而且，在一些录像片断中，教师与学生显然没有处在一个平等的地位，因为所有教师的声音都有字幕；而学生回答问题的时候，却没有字幕，无意的疏漏为什么偏偏发生在学生身上？难道连我们编辑录像的工作人员都这样看不上课堂里的学生吗？ 然后，他又发现，课堂上的教师总是“抓”着学生，一个个地提问题，其他学生这时候还能学习吗？他半是认真半是玩笑地说：“要我这样上学的话，我可就不干了！” 戴维先生的评点，既让我感受到美国式的率真，又同时面临着思维的“威胁”。 课上完了，接下来是国内一些老师对教学环节点评的录像。奇怪的是，老师们点评的精力也大都放在了授课教师的身上，他们对授课教师在课堂上的
8、举手投足、一颦一笑关心备至，而对学生活动的关注却又少之又少。我们的老师怎么了？ 当看到一节小学数学分类别的课堂讨论环节时，戴维先生又发言了：“看上去孩子们都挺高兴的，一定是发现了不少东西，或者产生了不少想法，可他们为什么不能一同分享呢？”是呀，我也有些着急，老师是怎么了，为何不推波助澜，促成学生间的合作？但是，老师并没有这样做，于是，学生也不可能主动这样做，因为没有老师的指令，学生是不可以独自行事的，这就是我们的课堂。 “很好，坐下！”接下来，戴维先生又模仿了一位老师用手指往下一点的动作说：“学生回答了问题还不知道坐下吗？为什么老师还要这样手指一点，说一句很好，坐下呢？要知道，这样做，小孩子连
9、点面子都没有了，这不是在扼杀小孩子的自主能力吗？” 当我告诉他，中国的课堂上是有规矩的，学生坐下去与站起来都需要得到老师的允许，他更加惊讶起来：“中国的老师不是把学生当作课堂的主人吗？主人在课堂上还要这么小心翼翼吗？” 我警惕起来，实际上，我们自己并没有把这些口号当回事，可老外却信以为真了。 我该怎么向他解释好呢？ 许多时候，我们对一些应该严肃认真的事情只是说说而已，真正做起来，却又是另一回事了。也许我们并不缺少理念，真正缺少的倒是躬行实践。 曾经看过一则报道，介绍英国2005年学校厨师赛，这是一场激烈的烹饪比赛，选手们要在有限的90分钟之内做出一顿饭。这顿饭要求有两道菜，评价的主要标准是看哪
10、些饭菜能引起11岁孩子们的注意，看他们是不是对饭菜“一见钟情”，这与我们总是喜欢请一些专家来评判形成鲜明的对比。 在美国海军学院考察，发现他们介绍学校的专题片自始至终讲述的是学生从入学到毕业的过程，画面始终以学生为中心，看上去颇有些激动人心。不像我们在国内学校里见到的专题片，除了居高临下前来视察的各级领导，就是开拓进取的领导班子，剩下的就是名师获奖证书的大荟萃、各种荣誉的大展览和学生有关的内容不过是一些出类拔萃者出来风光一下罢了，“以学生为中心”的口号常常与校园里的举动没有多少干系。 什么时候，我们能用心地去对待我们已经说过的事情？像“学生是课堂的主人”，既然我们自己已深信不疑，还是先把它落实
11、在每一个课堂之中吧。教师就是专家(1) 2005年4月13日 星期三 今天我们要讨论的重点，是有关专家点评的问题。 我们希望在参与点评的专家组成上，能够更加多样化一些。话题自然扯到了请哪些专家参与点评的问题。 我强调说，除了请专家参与点评之外，必须再请一部分美国中小学优秀教师参与进来，因为，对于课堂教学来说，从他们那里可能更能够得到一些解决问题的具体方法。 马格先生的眼睛瞪得大大的，向我质问道：“难道中小学教师不是专家吗？对于分析、评价课堂教学来说，教师就是专家。我们说请专家，更多地就是要请他们。” 原来是一个概念上的误会。在他说的专家里，自然就有中小学的老师们。 然而，这仅仅是一个概念上的问
12、题吗？在我们看来，专家往往并不在第一线的课堂里，在课堂里的教师也往往不是我们所说的专家。因为，在我们这个世俗的社会里，老师被视为基层工作者，而且，老师们通常也有些自卑地这样认为。在一般人看来，他们所从事的不过是“小儿科”，当然也就不会有什么了不起的见解。 难怪千百年来，我们始终不能在校园里培养出自己的教育家，因为，我们压根儿就没这么想过，教师也压根儿不会有这样的追求，不敢有这样的理想。 真可怕！如果教育着我们下一代的教师都是一些不敢有什么追求，仅仅希望“燃烧自己”的人，那我们怎么培育我们的孩子有远大的抱负？ 可是，在哥大，把教师当作专家的意识早已渗透到教育学院的每一个细胞中。到哥大教育学院的第
13、一天，我就已经注意到，在学院主楼的走廊里，在杜威雕像的旁边，挂着六幅很大的照片，全是人物肖像。根据经验，我以为一定是学院的历任院长。不想，仔细一看照片旁边的介绍，却发现全是学院的校工们！照片旁边的文字说明，向人们介绍了那些热情、细心、团结而又充满活力的清扫工和守门人。令人惊讶的是，其中一幅图片上正是我所住的教师公寓的门卫，一个墨西哥籍的小伙子。在他们看来，每一个岗位都可以创造奇迹，也理应受到尊重。 在哥大教育学院的学校宣传资料上，也处处洋溢着对“小人物”的尊重。资料上既有对他们的著名校友如“911调查委员会主席”的介绍，也有对“小人物”的描述。其中有一篇题为“当机会敲门时”的文章，就是向人们介
14、绍80岁的校友鲁思德莱瑟女士珍视机会，退休后继续帮助家乡撰写剧院广告的故事，用她平淡的一生，向人们彰显其对幸福的理解。 这比起我们通常的做法来，的确有些独特！教师就是专家(2) 因为要了解图书馆的情况，也因为学院把我学习和工作的地点安排在图书馆的五层，访学的第二天，图书馆的一位华人女士接待了我。她告诉我，现在学院只有两位大陆来的教授，是很不容易的。在教育学院，图书馆的工作同样重要，也要有相当的学术水平才能被聘任。 她十分自豪地告诉我，哥伦比亚大学总共有26个颇具规模的图书馆，总藏书达570万册，居全美第六。各个图书馆均有其特色：新闻系图书馆，收集有20年来全部的纽约时报；教育学院的图书馆则收集
15、了美国70年来的中小学教科书和世界主要国家的中小学教科书。中国各个历史时期的教材这里均有收藏。如果没有对这方面知识的深入研究，做好图书馆工作是不可能的。 我想起了一则报道，每一年度，英国都要组织学校厨师竞赛，胜出者被隆重任命为学校首席厨师。他们的活动目的很明确，就是为了使众多学校厨师的杰出工作得到社会的认可。这项活动的赞助商雀巢食品公司董事长戴维费尔德这样评价进入决赛的选手：“从比赛中我们可以很明显地看到，在学校里有许许多多辛勤工作、忠于职守并且非常有才能的厨师，他们所做的一切让全国各地学校的餐饮工作上了一个新台阶，我们应该为他们所做的工作鼓掌喝彩。” 说得太好了，他们做得也太好了！ 是呀！“
16、教师就是专家”，校工、厨师也可以成为专家，图书管理员更可能成为专家。当一个社会允许并鼓励每个阶层、每个行当的人都成为专家的时候，人们的潜能肯定会得到最大限度的发挥，个性培养和个性成长也就有了适宜的土壤。而尤为重要的是，也只有在这样的土壤里，我们才能塑造出个性张扬、从容追求的孩子，真正使他们成为他们应该成为的“自己”。 同时，只有当一个社会鼓励并支持无论在哪个阶层、在何种岗位工作的人都有机会成就一番事业的时候，才能有利于形成一种稳定的社会结构，有利于达成真正和谐的社会状态。 总之，任何时候，社会和教育都不应当让人失去希望和梦想！培训能给教师留下什么？(1) 2005年4月15日 星期五 今天的话
17、题是从培训效果的评估开始的，就是我们怎么才能知道教师培训的效果。这个话题让我感到新鲜。 在国内，各种各样面向中小学教师的培训正如火如荼地展开，可以说丰富多彩，也可以说名目繁多，但似乎很少有人关注培训的效果。大家热衷的是：我做了，我请来专家了，大家集中在一起听课了、鼓掌了，于是培训完成了至于培训的效果如何，那又另当别论了。 可是，在哥大教育学院的人们看来，这是必须首先想明白的事情：必须先把评估的方法想好了，然后才能开始行动。 关于评估，林教授谈了她的一些研究成果，其关注点可以从五个方面考虑： 1通过培训，教师的思维是不是更开阔？ 2与培训之前比较，教师处理问题的方法是不是更具体？ 3遇到事情是不
18、是先提问题，而且能否提出更好的问题？ 4通过培训能否使教师更清楚在什么情况下用什么方法？ 5培训是否使教师更加关注学生？ 那么，究竟怎样才能实现这个目标，真正让受训者学有所获呢？这个时候，我们的关注点又发生了分歧。 我们通常把培训效果更多地寄托在培训者身上，希望他们能口吐珠玑，妙手回春，教给给教师取之不尽、用之不竭的智慧，或者是一些攻能克、战能胜的法宝。 戴维先生则更多地关注为受训者多大程度上提供互动的机会，他主张把大部分时间留给教师，让他们分组讨论，在碰撞中产生智慧，共同分享。 静下来想想，我们现阶段的教师培训基本上是填鸭式教学：用一个人的想法，去同化全会场、满礼堂的头脑。这实际上是很困难的
19、。培训会不会有效果，并不仅仅在于会场上一时间的“头脑发热”、心潮澎湃，而是这种热度会不会持续下去并影响教师的日常教学行为。 英国教师培训机构TTA的首席执行官拉尔夫特百勒曾经说过，绝大部分教师培训课程是在“浪费时间”，尽管这只占去了他们工作时间的5%。TTA的前身是“学校培训发展机构”，作为一个全新的机构，现在他们希望对员工和教师的培训能够适合每一个体。 如果我们的培训真的能像拉尔夫特百勒说的那样，那么，培训者的责任就是“抛砖引玉”，好的方法或者说适合教师本身的方法不是从培训者那里听来的，它应该产生在教师们中间，而且，尤为重要的是，我们要培养教师与同伴互动、分享的习惯，重视倾听同伴的声音。只有
20、这样，教师们回到学校里去的时候才能主动建立学习共同体，把互动、分享的习惯带到工作中去，培训才具有可持续性的效益。也就是说，我们的培训最终是单纯地教给教师一个固定不变的方法，还是留给他们好的思维方式和积极向上的价值观？尤其是，教师会不会拥有自主发展的动力？培训能给教师留下什么？(2) 当然是后者！这不正是我们一直想要的吗？ 这样一来，我们的评估模型就是建立在对每位教师培训前后水平比较的基础上。对培训前每位教师的想法必须有一个基本的了解，之后，培训给“这一位”教师带来的变化才能清楚地显现出来。评估，也应该是个性化的，而不应当是笼而统之、“一箭数雕”。 培训究竟应该给教师留下什么？我想，它不应是一个
21、简单的结论，也不应是一种具体的方法，而应是一种思维的方式，一种学习的习惯和态度，一种独立思考的精神。如果经过我们的培训得到了这样的结果：有多少颗脑袋，就有多少个答案，那么，这样的培训才算真正体现了教师专业成长的真谛。大制度与小规矩(1) 2005年4月18日 星期一 今天上午，是哥大教育学院终身教授评审委员会年度会议。又一批教授面临着新的选择：要么被认定为终身教授，只要本人愿意，就可以终身在哥大工作；要么得不到认可，在学年结束的时候“走人”。 教育学院终身教授的评选、审定工作，要求评审委员们必须公开表明自己的观点而且要记名投票。这与我们通常的做法很不一样。我感到很有趣：评委们怎么敢于冒着得罪同
22、事的风险而署上自己的名字？ 原来，学院有规矩，如果有谁透出任何关于评审的信息，那么你就会立刻被学院解聘，没有任何回旋的余地。正因为有了这样一个大制度，才保证了评审工作的保密性，大家才不会担心自己的观点被他人泄露。 大规矩管着小规矩，有了大规矩，小规矩就没有什么办不好的。有了聘任制，其他制度的执行就变得十分自然了。 在国内，为什么许多事情听上去很好，就是没法操作，落实不到位？就是应了人们那句老话，“经”是好“经”，容易被小和尚念歪了。 再比如教师的推荐信，也是美国大学录取新生特别重视的，几乎没有哪家大学会无端怀疑推荐信的诚信度。但同样的做法，在国内却面临着诚信的考验。在有些教师笔下，什么溢美之辞
23、都可以信手写来，可到头来，谁也对他无可奈何。人事制度是铁板一块，冰河里怎么可能长出荷花？ 在我们的中小学，大家常常为“大锅饭”所苦恼，“干多干少一个样，干孬干好一个样”的机制，难以激发学校的活力。其实，在西方国家的许多学校里，这种“大锅饭”的分配制度也同样存在，可是，学校的活力却没有因此受到影响。因为每个应聘者都是自愿找上门来领薪水的，没有谁一定要把自己“捆”在这里，双向约定的责任和义务非常清楚，如果有谁无视这些而试图当南郭先生，恐怕于人于己都耽误不起。大制度下，谁都可以去选择自己喜欢的职业，既然自己选择了，你就没有多少理由不去尽力干好。或者说，你不喜欢这份工作，也没有谁挡着你做出新的选择。这
24、样一来，你还有什么理由不在现有的岗位上尽心尽力？ 所以，有了这样一个大制度，美国的管理者们完全可以变得宽容一些。 在我们的学校里，这些事情往往就容易变味。因为用人体制的僵化陈腐、死水一潭，害得我们不得不在一些细枝末节上挖空心思地搞一些“伤筋动骨”的改革。例如，对教学工作的考核要量化，对班主任工作的考核要量化，对行政人员工作的考核同样要量化 几乎什么都折算成了分数。工资薪酬不仅依据课时还要依据分数，连本来没法“量化”的东西也非要排出个“甲乙丙丁“、“一二三四”，一路下来，免不了“按倒葫芦起来瓢”。“根”上早就出了问题，“枝蔓”、“果实”的毛病也就在所难免了。大制度与小规矩(2) 记得在教育部参与
25、高考方案论证时曾经遇到的尴尬。当我们提出把大学招生录取的权力交还给大学的时候，偏偏就有在座的几位大学校长首先反对。他们的理由很简单，他们“要不起”这个本该属于自己的权力。很明显，一位由大学以外的权力机构任命的校长，是难以办出一所具有独立精神的大学的，而一所没有独立精神的大学，更是难以抵挡来自社会各方购买权力的涌流。校长的权力并非来自学校， 我们有什么理由一定要求他义无反顾地对学校负责？于是，本该由大学各自独有的录取权只好全部收拢起来，本该对不同的专业制定的各不相同的录取标准也只好暂且不谈，全国水平高低不等的大学、千差万别的专业，也只能由同一个考试机构用同一个标准为大学录取学生，他们依据的标准，
26、除了分数，还是分数，什么综合素质，什么多元智能，通通束之高阁。这种价值判断传递到社会，再由社会、家长转换成巨大的压力传递到中小学校，于是乎，校园里的“分数命根”理论大行其道；于是乎，教育官员们开始无奈：“30多个减负文件，管不了中小学的负担过重”；于是乎，教育这项事关民族未来的千秋伟业，仅仅成为家长们实现家庭目标的跳板。 环环相扣的死结竟来自我们自己留下来的人事制度的锁链，大制度之下，小规矩难免无可奈何。沉痛之下，多少人在思考，根深蒂固的人事制度堡垒何时才能冲破？你不要对她说“No”(1) 今天，一位在哥大工作的华人女教授向我诉说了家里的一场文化之争围绕着照看她那一岁半的女儿，丈夫与保姆之间发
27、生的矛盾纠葛。 她的丈夫是一位美国白人，而他们请的保姆则是一位不懂英语的上海人，这下问题就来了。 一直以来，丈夫就对保姆照看孩子的方法心存不满，今天终于对着保姆比划了起来。在他看来，保姆总是在限制孩子，孩子的自主行动处处受到保姆的阻止。他认为，不能随意对孩子说“No”，在这个幼小的年龄，如果对她过多地设置障碍，就会扼杀她的创造精神和自主意识。 而保姆则十分委屈，她认为自己应该对孩子的安全负责，处处都要小心呵护，不敢有丝毫马虎，不想反而出力不讨好。 女教授夹在东西方文化之间，面对不同皮肤的脸色，左右为难。 不久前，我曾领教过她那位白人丈夫照看孩子的“功夫”。有一天，这位先生带着自己的宝贝女儿来到
28、我的住处，随便往地上一放，便撒手不管了，任由那个一岁半的小公主在我那两室一厅里搞起了“大搜查”、“大破坏”，把所有的房间全都折腾得乱七八糟，连冰箱、微波炉都弄了个稀里哗啦，最后，当小家伙跑到厕所里要玩马桶里的水时，爸爸才和颜悦色地与孩子商量换一种玩法教孩子爬椅子。 孩子很高兴，在家里，保姆因为害怕摔伤孩子，从来不允许她爬椅子，这下好了，有爸爸撑腰，小家伙把椅子搞得在地板上吱吱乱叫。任由孩子怎么折腾，爸爸统统不加干涉。在女儿爬椅子的时候，他的任务只有一项：确保椅子本身不会摔倒。至于孩子会不会自己摔倒，他反倒并不怎么在乎。 在他看来，孩子在成长过程中，每一件事情都要靠自己学习，你不给他这样的机会，
29、最终他就不会有这样的本领。如果我们一味地对孩子说“不”，那么，孩子对一切就只会缩手缩脚，最终形成一种消极人格。 听他这么一说，我倒真的找不出多少批评他的理由了。 我们的一些家长总是埋怨自己的孩子不听话，可是，仔细想想，如果我们的孩子事事顺从家长的要求，那只能做一个木偶了。我们对孩子的要求可以说是多如牛毛，这“不准”，那“不行”，到底可以允许孩子干什么？其实，我们当家长的并没有给孩子留下多少空间。 不只是家长，学校里制定的种类繁多的规章制度，也大都是以“不准”开头，我们在单位里对员工说得最多的，也常常是“不能”如何如何。在这样的文化下，开拓进取成了标签，锐意改革也不过是唬人的旗号罢了。你不要对她
30、说“No”(2) 悲哉！一生中，我们遇到向我们说“不”的人实在是太多了！教育，关注生命质量(1) 2005年4月20日 星期三 下午3点至4点40分，是莱维尼先生的教育经济学课程。 莱维尼先生是哥大教育学院的元老，也是学院终身教授评定委员会的成员，所以，他不仅在学院里备受尊重，而且在全美国，他在专业上的造诣也备受同行推崇。 第一次听课，莱维尼先生按惯例向全班同学介绍了我，而且还很夸张地把我描绘成一个教育经历异常丰富的专家。原来，他事先已经找有关方面了解了我的情况。在同学们礼貌的掌声中，我有些不自在地坐到了教室的后排。 莱维尼先生首先从教育成本的分析入手，展开对普通学术教育与职业技能教育的对比。
31、在他看来，教育是为了使人们过上更加美好的生活，如果大家同意这一点的话，我们就有理由关注一下接受职业技能教育的人们的生活。 从理论上说，职业教育的投资可能比普通教育要求更高，但实际上的状况并非如此。几乎在世界各个国家，职业教育的投资一直没能达到人们所希望的水平，发展中国家尤其如此。职业教育有些专业的成本是很低的，如职业教育的文秘专业和普通教育中类似的专业相比，其成本只有一半。客观上，接受普通学术教育会给未来带来更好的生活机会。 莱维尼先生强调说，表面上看，我们的教育是公平的，但事实上它真的公平吗？他认为，要真正把这一问题考量清楚，还是要从接受不同教育的人未来生活质量入手，研究教育成本与人的未来发
32、展之间的关系。因为许多原因，我们并不十分重视处在弱势一方的职业技能教育的投入状况，所以职业教育的学生视野太窄、技能单一，尤其是再就业的能力相对较差，这样又怎么能保证他们有一个美好的未来呢？ 他坚决反对单纯强调人才培养的社会需要学说。有人一味地把人当作机器，认为职业教育是应付工业社会发展的人力资源工厂。车间需要机器，也需要技工，所以，我们既需要制造机器，也需要制造人才，特别是制造技工。站在这样一个层次上思考问题，已经远离了教育的本义。“教育的应有之义，就在于关注人的生命质量”，莱维尼先生有些激动地说，“我们不能容许美国的教育滑向制造工具的谷底。” 我也被莱维尼先生的情绪所感染，心里很有些共鸣，我
33、们的教育正面临着同样的挑战，但愿我们的职业教育能够避开这样的弯路。 印度著名哲学家克里希那穆提在我们需要怎样的教育一文中指出，“生命并不只是一份工作和职业而已，生命是极为广阔而深奥的，它是一个伟大的谜，在这个浩瀚的领域中，我们有幸生为人类。如果我们活着只是为了谋生，我们就失去了生命的整个重点。”教育，关注生命质量(2) 考察美国学校，已经从校长、教师的口里听到了这样的呼声，美国人注意到了这一点，已经对学生的教育增加了学术倾向的课程，即使是一些以职业教育为主的学校，数学、科学、阅读等教学也在进一步加强。瑞典、芬兰等一些欧洲国家已经将职业教育与普通教育同时在一所学校内实施，增加大量学术与职业倾向的
34、选修课程，以更有效地尊重学生的选择，而不是过早地把学生分流到普通教育或者职业教育学校。最近，香港刚刚通过的学制与课程改革方案，也是同样的架构。这应该是人类在经过上下求索之后，逐步认识自我、走向自我的必然。 我们的教育目前也处在了一个需要澄清人生与教育本义的十字路口，社会的功利带来了校园的浮躁，把学生为本、学生为中心抛到一边，漠视学生选择的权利，强行分流学生，硬性划定分流比例，并且不以为错，反而将这一切说成冠冕堂皇的社会需要。 我记起了苏霍姆林斯基给我们的忠告：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里
35、培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。” 我想到了我们的教育方针，教育的最终落脚点到底该放在哪里？是致力于把人培养成工具，还是关注人一生的幸福？在“Yes”和“No”之间(1) 晚上5点10分到6点40分，是苏姗小姐的课程设计课。苏姗小姐很年轻，看上去浑身充满活力。在这样的课堂里，学生也显得格外精神。 一上课，她首先发给每位同学一张卡片，而且提出了一个问题：对优秀学生和智力障碍学生的教学是分开组织还是合并组织？她要求大家就此发表看法。 美国人办什么事都怕人们走极端，为了避免学生把问题简单化，防止他们仅仅用“Yes”和“No”回答问题，她在黑板上画了这样一个图形
36、： 优秀生 - （分班）1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （合班） - 智障生 图形中由1到10是表示对分班还是合班的同意程度，选择的数字越小，表示自己主张分班授课的意愿越强；相反，选择的数字越大，则表明自己主张合班上课的意愿越强。她要学生按照自己的倾向，在这个图形上表明自己的观点。结果，卡片上的意见被很快汇总起来，19位研究生的意见分布如下： 优秀生 1 1 1 2 6 3 5（人） （票数） - （分班） 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （合班） - 智障生 1 1 2 3 4 2 4 2（人） （票数） 统计的结果表明，对优秀生是分班还是合班，19位研究生中有1人强烈主
37、张分班，有5人强烈赞成合班，平均值为7.94，对智障生是分班还是合班，没有人强烈主张分班，只有1人把分班的倾向标注在“3”的程度上，而强烈主张合班的也仅有2人，平均值为6.36。 也就是说，大家比较倾向于优秀生合班，如果以10为最大限度的话，他们的意见竟达到了7.94；而对智障生合班上课的同意程度则略低一些，不过也达到了6.36，可见，因材施教还是深入人心的。 有意思的是，讨论中有一位华人留学生请教老师，作为老师，你到底是赞成分班还是赞成合班？苏姗小姐耸了耸肩说，你是不是向我要一个标准答案？我不会给你的，因为我自己也没有。许多事情就在“Yes”和“No”之间，老师不过是让你们把平时的思考重新整
38、理一下罢了。 我笑了。这可能就是我们东西方文化的差异吧。 苏姗小姐给大家提出的第二问题是:创造什么样的课程，才能包容所有的学生，适应学生的不同需求？在“Yes”和“No”之间(2) 一边讨论，苏姗小姐一边在黑板上列下了十几条原则，都是同学们思考的结果。 1充分考虑教育对象； 2为不同背景、不同经验的学生提供适合他们的条件； 3关注学生的兴趣和学习方式； 4评价要与学生的期望相一致； 5为学生提供多样化的学习经历； 6综合学习活动，使学生能够综合运用不同学科的知识，但不要对结果进行考试，只是要学生以小组为单位做一个项目； 不同的学习方式应该有长远的目标； 给教师较大的空间； 要确立学生为中心的观
39、点； 10. 让学生以不同的视角探讨问题； 11. 更多地进行小组讨论，人的智能是多元的，小组讨论可以相互启发； 12. 因材施教，关注学生特长。 讨论完了，苏姗小姐说，这是不是有点复杂？其实，无论什么课程，首先要考虑你的教育目标，然后要关注学生的个性，这样就不会有什么问题。 她留下的作业就是设计一个课程方案，既体现今天的讨论成果，又表明你自己的倾向。看到有些同学有点为难，她风趣地说，你会有一个好成绩的，只要你不是随意地说“Yes”或者“No”。 我想起了在国内参加教育部的有关会议，研究起草中小学课程改革的文件时，围绕培养学生的能力目标展开的争论。争论中特别难以达成共识的是，该不该把妥协能力的
40、培养纳入我们的课程目标。我们认为，如果从课程文化建设开始，通过我们的努力，把学生从传统的非此即彼的思考问题的方式中解放出来，在若干问题面前敢于也能够妥协，在“Yes”和“No”之间更多地寻找一些处于中间地带的解决问题的方法，也许是我们这个民族的幸事。毕竟，妥协也是一种力量。可是，不少专家却坚决反对在学生中提出“妥协”这一概念，在他们看来，我们要全力培养的品质恰恰应该是与妥协完全相反的东西，那就是坚持、坚持、再坚持，决不妥协！ 没有办法。最终，我们还是忍痛割爱。妥协能力的培养没有进入课程文件。 终于有一天，在中国青年报上发现了“我的妥协故事”的征文启事，看来，很多具有国际视野的人已经开始把妥协看
41、作是一种素质了。征文中说： 在生活中我们会面临各种各样的妥协与让步。感情矛盾的化解、工作纠纷的处理、交友中的磨合都会逼迫我们作出最后的抉择。 最终我们会发现，很多时候，事物的推进无不在一方或多方的妥协中顺利进行。甚至有人提出，从前所说的“达成共识”早应该被“达成妥协”所取代，因为没有完全的共识，只有逐步的妥协。你有自己有意义的，乐于和大家分享的妥协故事吗？在“Yes”和“No”之间(3) 其实，这样的妥协故事我们每个人都有，如果谁没有，他就没法生活在地球上，只是，我们不愿意承认妥协的力量，更不愿意去自觉地养成这一人生必不可少的品质罢了。靠什么可以记住学生(1) 2005年4月21日 星期四 我
42、发现，美国大学教授的研究课题并不像我们中国教授的研究课题那样，常常目标宏大，立意深远，拉开一个很大的场面和架势，投入很大的人力、物力，一个课题似乎要解决教育的全部问题，他们的课题不但切入的角度很小，而且颇有些稀奇古怪，这样的课题虽然对改变真实的教育生活很有意义，但对许多中国教授来说，可能就太“下里巴人”了。 泰德莱戈教授就有一个很有意思的课题：专门研究尽快熟悉学生、记住学生名字的方法。 他认为，记住学生的名字是一门艺术而且值得为之付出努力，即使你同时教着几个班级。反复调查表明，学生欣赏那些把他们当作独立个体的老师，而不是那些把他们看作一个群体的老师。如果你忘记了学生的名字，在家长会上你会特别尴
43、尬。如果你不熟悉某位学生，当你跟人提到他时，在你的脑海中只有一个名字而已，而并不是一个活生生的个体。 为此，他在学院里成立了一个教师俱乐部。在这个俱乐部里，优秀教师们共同分享着各自的智慧。 一位叫巴里兰甘的教师这样介绍自己的做法，“让学生们在头几次发言时先报出名字,以后就让他们在发言前先等一下，在这段时间里你要尽力地猜一下。在头几个星期让他们固定在各自的位置上，并且在你的花名册上的姓名旁边标注上他们各自的特点，然后对号找人就容易了。最后尝试着制作姓名卡片，把它们放到学生面前直到你认识他们为止。” 布斯豪老师的方法是“借助座次表”，他说：“我总是用电脑为每个班级设计座次表，然后打印几份。你可以在
44、讲桌上放一份，在分发练习本时手持一份。这就意味着你可以快速地查阅学生的名字，并且你可以把座次表多复印几份，让每个任课教师人手一份。他们肯定对可以尽快熟悉学生而心存感激。” “标签记忆法”则是内森列奎戈理老师多年的“专利”，他告诉同事：“记住几百个学生的名字是一个让人为难的任务。特别是在你的花名册上有两三个杰克和凯利时。新学期开始时我会给每个学生一张A4纸，让他们写上名字然后折起来确保能立在桌子上。我上课时就让他们放到桌子上，通常一个星期左右我就可以叫出他们每个人的名字。要不，你可以买些贴纸，让学生把名字写在上面，然后贴在衣服上。” 罗德波老师则针锋相对，他主张“扔掉你的辅助物”，因为，“姓名标
45、签和花名册在某种程度上只会阻碍你记住学生的名字。另外，姓名标签很快就会被扔掉，更糟的是，他们会被交换。因此，没有什么能代替下功夫记住学生的名字，这是区别你与代课老师的众多事情之一。接受了这一点，下一步就是想出一种办法：牢记。”靠什么可以记住学生(2) 看起来，这样一件记住学生名字的“小事”，竟也可以有成千上万种不同的方法，只是我们能不能让这些各不相同的方法在校园里“生根开花”罢了。 曾经听到一个真实的故事。20世纪90年代初期，台湾忠信学校校长高震东来大陆讲学，其中介绍了他在学校里进行的“点名达标活动”。他要求教师在新生入学一周后，认识全部学生，为此，学校每年要进行一次教师与学生面对面的考核。高震东校长认为，良好的教育效果来自于良好的师生关系，亲其师才信其道，师生之间大量的接触才是教育效果的基本保障。“点名达标活动”正是保证他们学校成功的关键。于是，在台湾忠信学校，高震东校长把教育演绎得有声有色。 可是，同样的“点名达标活动”，在我们的一所学校里却遭到
