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1、如何创建高质量课堂编者按：“如何创建高质量课堂？”相信这是目前许多学校正在实践和努力追求的课程改革目标之一。正值暑期，本刊特别策划了有关的系列话题，这些话题涉及当前课堂教学改革的一些关键环节。在此，邀请了一些正在探索课堂教学变革、已经积累了一定经验的学校校长、教师及专家共同探讨改革的现实途径及经验方法，希望能给改革中的学校以启示，敬请关注。一、观念转变：撬动课堂教学改革的支点【专家观点】教师观念应从“形转”到“心转”韩立福从2001年开始，我国中小学全面实施新一轮基础教育课程改革，经过十余年的理论创新和实践探索，课堂教学改革取得了显著成效，尤其是教学方式发生了重大变化，绝大多数学校课堂教学正在
2、经历由教本课堂向学本课堂的积极转型。但是，目前的教学改革依然存在着“面”和“质”的问题。“面”是指从大的范围上来看，真正取得课堂教学改革成功的学校数量还是十分有限的；“质”是指课堂教学改革的深度不够，需要进一步提升质量和丰富内涵。应当说影响教学改革的核心问题之一，就是教师观念转型不到位，教师理念建构跟不上，影响了课堂教学改革的进程和速度。教师教育观念转型是一个“隐形”工程，因为意识形态的“东西”是最难改变的，这与楼房改建、服饰改变等外观变化有着本质的差异。从我国的文化传统来看，很多教师受“师者传道授业解惑也”的教师观影响，认为课堂教学就是“教师讲学生听”。这种意识作为一种文化“浸泡”了我们每位
3、教师的教学观念，久而久之便形成了“先教后学”的传递式教学观念。从职业传承来看，包括很多教育科研工作者在内，都受教于以教师为中心的传递式课堂教学。当他们走上了教师岗位后，也就逐步模仿起先辈教师的教学行为，形成了相对稳定的传递式教学观念。基于上述原因，这种在意识形态层面上已经固化了的“东西”，改变起来有相当的难度。目前，从中小学来看，不论是经济发达地区，还是经济欠发达地区，广大教师对新课程理念都有一定的认识，但在课堂教学改革过程中，很多人却有为难情绪。今后课堂教学所面对的最大“瓶颈”，将是教师观念的深度转型问题。如果实现了观念深度转型，从“形”转走向“心”转，从一般的认识层面上升到行动层面，那么，
4、广大教师将会自觉自主、心甘情愿、积极主动地去践行课堂教学改革，将会深入贯彻“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，将会在实践层面上深化课改。对于这个问题，各级教育行政部门、教科研部门、中小学校长都应该高度重视，应尽快采取有效措施，使广大教师教育观念实现深度转型。对于如何转型，笔者从实践角度提出以下建议：“先吃后尝”策略。对认识程度高、有课改意愿的教师，可以采用“先吃后尝”的转型策略。“吃”是指“行动”，“尝”是指“提高认识、观念转型”。建议学校根据国家课程标准和相关要求以及课改成功学校的经验，制定本校课堂教学改革的计划及具体步骤，组织部分教师先行动起来，让这部分教师在行动中体验，在体验中感悟，
5、在感悟中提升认识。“边吃边尝”策略。对认识程度一般、课改信心不够坚定的教师，可采用“边吃边尝”的转型策略。学校可适当放低速度要求，让这部分教师进行尝试性的改进，组织他们定期总结与反思，对他们及时进行激励和表扬，同时定期组织课改交流会和观念转型座谈会，给这部分教师提供展示的机会，还可以给他们适当的精神与物质上的奖励等，从而使他们坚定信念，明确方向，提升认识，不断加大行动力度。“先尝后吃”策略。对观念保守、“顽固不化”的教师，可采用“先尝后吃”的转型策略。可组织这部分教师到课改成功学校去观摩和学习，然后请他们谈一谈体会，让他们从感性认识逐步上升为理性认识；组织他们与课上已有课改成功体验的教师开展深
6、度交流，提升认识；组织他们参加高端培训，以专家的先进理念引领观念的转变；校长抓关键性人物的观念转变，实现“以点带面、以点促面”的效果。由于这部分教师认识趋同，观点一致，往往成为认识层面上的“好朋友”，逐步又形成了一股“顽固势力”。对此，校长就必须用信念和智慧来集中转变这些教师的观念。明确“心”转路径，实现深度转型。教育规划纲要明确指出，今后教育改革与发展的战略主题是“坚持以人为本、推进素质教育”。作为中小学教师，应清醒地认识到课堂教学改革趋势将是“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，教师观念深度转型将是从“形”转走向“心”转，具体而言，涉及学生观、学习观、教师观、师生观、教学观、评价观和教育观等方
7、面的转型。如在学习观上，应当让学生由单纯被动学知识走向学会学习；在教师观上，教师要由“蜡烛”变为“打火机”；从师生观上看，师生应由“对手”走向“伙伴”；从教学观上看，教学要由灌输知识走向点燃智慧。（作者系中国教育科学研究院副研究员）【学校案例】观念转变促行为自觉艾洪羽朱绍聪我校大张旗鼓地推进课堂教学改革起步于2010年11月。相比以前的课堂，我们所追求的课堂可以说是一次“颠覆式”的改革，这当中遇到的最大困难就是遭遇旧的教育观念的抵制和对抗。在教师中，有的正面直接对抗，“教无定法，我想怎么教就怎么教，为什么一定要按你说的做？”“不管白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫！”“消费者说了算，学生欢迎我讲，你为
8、什么不要我讲！”更有甚者会说，如果这样搞，中国的教育要被搞乱。也有的消极对抗，你讲什么他不反对，但是却不以为然；有领导观课或巡查，他装模作样地按照新要求作个样子，领导一走他马上又滔滔不绝地一个人从头讲到尾。在推行新课堂的过程中，也出现了小组讨论的参与度不高，学生展讲效率低、时间不够用、预习效果不好等现实问题，这更加引起了一些教师的质疑。面对这样的状况该怎么办？课堂教学改革是坚持还是后退？学校领导班子的态度是不退让、不急躁、不等靠。大家一致认为，课改不仅仅是一种教学形式的改变，这是关系到“培养什么人”和“怎样培养人”的一件大事，事关学生的未来，我们必须从转变教师观念入手，坚定不移地把课堂教学改革
9、向前推进。于是，我们从学校的实际情况出发，采取措施，在教师观念转变上作文章。多元培训，引导教师转变观念。专家引领，建构有效教学系统。一年来，我们聘请有关专家到我校进行了6次课堂教学改革的务实性指导，通过深入课堂、研究课例、互动式培训等，使教师们传统的教育思想和理念有所松动，一些新课程下的新理念逐步被接受，为课堂教学改革的顺利推进打下了良好的理念基础。校本培训，推动教师思维转型。在我校，凡是新到岗的教师，必须经过课改培训才能上岗，3个月试用期满进行转正考核时，必须进行课改培训的考试，考试合格方能转正。另外，我们还围绕某一阶段教师们在认识上集中出现的新问题进行有针对性培训，体现培训上的“短、平、快
10、”。此外，通过组织有效的校本教研，帮助教师改变“一言堂”的学习习惯，培养合作探究的意识，并让他们把这种意识折射到课堂上。理论考试，督促教师实现蜕变。为了督促教师们认真学习新课程相关的理论，我们组织全校教师进行了课改理论的考试。一年来，共进行了两次开卷笔试，两次闭卷笔试和一次现场抽题作答口试。诊断考核，鞭策教师观念转型。学校成立了课堂教学改革推进领导小组，对各年级观念滞后、课改动作滞后的教师进行有计划的课堂教学诊断性考核，第一次考核不过关的教师，第二次继续考核。如果第二次考核还不过关的教师，由相关领导进行诫勉谈话并扣除当月部分绩效工资。研发工具，服务教师转变观念。我们以新课程的基本原理和操作要领
11、为依据，研发了新课程有效教学务实性培训学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生干部岗位职责和初、高中各学科的学生结构化预习规范等新课程有效教学学习工具，并分年级组织教师和学生进行学习，以帮助教师、学生尽快实现观念转型。出国考察，帮助教师高端“洗脑”。为了让教师们开阔视野，了解发达国家的教育理念和教学方式，我们先后组织了部分教师到新加坡、新西兰、美国、德国、英国等国家进行教育考察。通过考察教师们发现，我们正在实行的有效教学方式与美国等发达国家的教学形式十分接近，这也坚定了教师们坚持课改的信念。绩效挂钩，薪酬制度保驾护航。为了促使教师尽快转变观念，顺利推进课
12、改，我们于2011年重新制定了学校的薪酬方案。在新的薪酬方案中，对课改的考核占了很大的比重，这就从制度上为课改的顺利推进提供了强有力的保障。如果不理解课改的重要意义，只是看见别人搞得热闹就盲目跟风，那么当课改遭遇质疑和反对，遭遇困难和挫折时，就不可能有持续不断的动力。在具体执行过程中，我们把转变教师观念作为最关键的问题来抓，只有教师观念转变了，课改才能成为教师的自觉行为；只有教师观念转变了，他们才会主动地去引导学生和家长转变观念。事实证明，只要我们有耐心、有恒心，晓之以理、动之以情，循序渐进地引导，教师们是完全能够把观念转变过来的，因为他们是一个热爱学生、热爱教育的群体。（作者单位：北京大学附
13、中云南实验学校）【教研员观点】微型课题研究转化教师观念的有效抓手袁玥在实践中，对大多数教师而言，先进的教育理念还只是停留在“言说”的层面，并没有促使教育行为的实质性转变。之所以如此，很大程度上是因为我们常常把“观念”当成“知识”灌输给教师，忽视了观念转变的实践性格。事实上，观念的转变是一个深度的渐变过程，这一渐变过程不总是由认知的变化引起的，需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。那么，如何让教师通过对教育的观察、思考与实践而获得认识成果并形成自己的教育观念呢？实践证明，微型课题研究是一个有效的平台和抓手。微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解
14、，从而发现日常生活中常见的教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。微型课题研究的过程，实质上是教师反思、改进、提升教育经验的过程，也正是在这样的过程中，教师把习得的教育观念内化成为自己的观念。在反思中习得观念反思是微型课题研究的起点。在日常教育实践中，教师面对工作中的矛盾和困惑，研究活动并不会自然发生，只有当教师对自己的实践困惑进行反思，并提出了“是什么”、“为什么”和“怎么办”等问题后，才能去关注和研究这些问题。案例一：我遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。该生平时上课总是无所事事，不是东瞧瞧西望望，就是自顾自做些与上课无关的事。多次受到教师的严厉批评，该生要么无动于衷，要么对教师发
15、脾气，一副目中无人的样子。根据这些情况，笔者详细了解了该生的家庭教育、小学教育情况，了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等，在此基础上选择了一个小课题，即“极端自我中心主义学生的教育对策个案研究”，开展研究并取得了一定的成效。教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。在反思、分析问题的性质以及产生的原因，并尝试解决问题的过程中，教师会查找相关文献、进行理论知识学习，与专家、同伴进行沟通、对话。这一过程既是新旧观念相遇、碰撞、交融、替代的过程，也是教师的教学观念得以改造和转变的过程。反思的作用不仅能唤起教师对教育生活中真实问题的关注和质疑，还能够使教师对自身的教育行为以及儿童的反应进行认
16、真观察和分析，从而对自身内隐的、不容易觉察的观念进行梳理和反省。由此增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，促使其运用新的观念来指导教育行为。在改进中内化观念微型课题研究是一种行动研究，是一线教师对教育教学实践的自我干预和自我改进。这种干预和改进不仅直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为，还要尝试描述和解释教育现象，把自己的教育实践上升到理论的高度加以诠释。在干预和改进实践的过程中，教师会逐步认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为。案例二：为了改进初中化学实验教学，减少实验成本，我的微型课题研究是从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始的。通过查阅资料，我发现可以替代鲜花来制
17、取酸碱指示剂的物品很多，完全可以利用农村现有的资源，于是，我让学生放学后去寻找。这是我第一次用这种方式布置课外作业，同学们感到惊讶的同时，也对此产生了极大的兴趣。第二天上课时，我惊喜地发现，大家带来很多农村常见的植物，如木槿花、一串红、扁豆荚、扁豆花、红萝卜、卷心菜以及五颜六色的树叶，而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几位男同学。经过初步实验，果然发现木槿花、紫扁豆荚、红萝卜皮等都可以制取酸碱指示剂。在此基础上，我让学生结合实际对教材中实验设计的过程进行了改进，并安排学生进行分组探究实验。在探究实验中，学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备，选择、制作、安装，实验教学取得了很好的效果。改进
18、工作是微型课题研究的出发点，对一线教师来说，研究就是因地制宜，挖掘教学资源，整合教学内容，创造性地实现教学目标。但这种改进行为并不是盲目的，而是教育思想与教育观念的外显。由案例二可以看出，“我”已经接受、认可了新课程“自主、合作、探究”的理念，并应用于教学实践。也正是“我”在研究中吸收、内化了新课程的理念，才不再以讲实验代替做实验，不再用标准实验现象和结论的“模子”来框学生，不再让学生机械地“照方抓药”，让课堂回归农村生活世界，使学生摆脱从书本到书本，从知识到知识的状态；不仅加深了学生对大自然的感情，让学生体会到探索和成功的乐趣，而且节约了化学实验教学的成本，解决了农村学校实验经费不足的困难。
19、在提升中形成观念案例三：在小学科学课教学中，我发现教材中提供给学生的实验器材和实验方法存在一些问题，于是结合教学实际进行了思考、探究和改进。我的第一项研究是从“乒乓球”开始的。初试牛刀获得成功后，我倍受鼓舞，在教学的过程中，总是以反思、批判的眼光看课程、看教材，以探究、改革的姿态走进课堂，结果一发不可收拾，欲罢不能。3年来，我用酒瓶和塑料管做了很多小学科学课程中关于“物体的沉浮”的实验，它们形成了小学科学课程中空气系列教具提高教育教学效率，提升专业素养和生活品质是教师开展微型课题研究的落脚点。在微型课题研究过程中，教师总结、反思、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影
20、响到教师对教育教学的理解，以及对教育活动方式、手段、途径的构建。这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧和生活品质。在这一过程中，教师借助科学的教学理论去检视新、旧教学观念，进而纠正错误观念，确立正确观念，不断调整与转换教学观念结构，使素质教育及新课程的思想理念从外在的、他人的转化为自己的、私人的，并成为个人专业素养的重要组成部分。（作者系江苏省如皋市教育局教育科学研究室副主任）【教师体会】火种真的比蜡烛幸福沐莲颖自从学校推进课堂教学改革以来，作为一个有着15年教龄的教师，我也会不由得思考：“难道我之前的教学都是无效教学吗？”回顾前十多年的工作，自认为在传统教学的年代里还算优
21、秀：学生欢迎、家长肯定、领导认可。对于这样的我来说，进行教学改革意义何在？在这样的改革中我能得到什么？我的学生能得到什么呢？在学校组织的专家讲座中给了我很大触动：“给学生鱼是错，给渔也有不足，只有给欲才是源头之水，才能实现教为不教的最高境界。”瞬间，我豁然开朗。教师走下神圣的讲坛，颠覆了传统教学中教师唱主角的惯性，教师要做课堂中的“潜伏者”。“知识”并不是靠教师传递，而是学习者自身主动建构，所以一切教学的起源是“问题”。“问题”是学习的起点，而“问题”来源于学生内心，是学生自己针对学习内容而生发出来的。学生要面对的是“我想要了解的问题”而不是“老师要我学的内容”。这些说法让我觉得耳目一新，也觉
22、得有道理。但是，我在尝试把课堂放给学生之初，有着许多的“不放心”：当学生的展讲不能达到我的期望时，特别作为一个语文教师，总恨不得马上抢过学生的话题痛快地阐述一番；当学生问不出有价值的问题时，总想告诉他们“重点问题是这些”；当感觉学生质疑占用了过多的时间时，总想打断他们说“有意见的请保留”但我看到那略带结巴的孩子在展讲时眼里的兴奋，我听到那啰里啰唆的质疑中思考的智慧，我发现孩子们生成的问题中创造性的思维于是，我开始欣喜于这样的课堂，由克制到享受，享受课堂上孩子们智慧火花的碰撞，我忽然明白，原来，当火种比当蜡烛有着更多的惊喜，当火种比当蜡烛有着更多的成就感。于是，我明白了教师作为一个“潜伏者”的意
23、义。我真正看清，这真是一场课堂的革命，在这场革命中我们还原了课堂本来的面目，在这场革命中，我们呈现了学习真实的样子。且听，讲台上那自信的声音：“大家好，很高兴今天这堂课由我来为大家主持”听见了吗？那是领袖的声音；且看，展示的讲台上，“智慧棒”在孩子的手中引导同学畅游知识的海洋，那是自信者的舞蹈；再瞧，台下，质疑声此起彼伏，讨论激烈异常，这是学习者的天堂。课堂从此变了，课改给课堂注入了生机和活力。我看到课堂上再没有了旁观者，学生们或凝神思考，或奋笔疾书，或热烈争论，或质疑问难，或合作探究，或大胆展示看到这一切，还有什么理由让我在传统教学的满足感中固步自封呢？也许过去我的学生是进步的，但不一定是幸
24、福的；这一次课堂的革命已经掀起一场学习的风暴，教师只有顺应而为才能走出“教书匠”的命运，只有争做“火种”才能激发自身潜在的价值。（作者系北京大学附中云南实验学校初中语文教研组长）二、备课改革：从单打独斗走向合作分享备课方式的历史性巨变张淑俊我是一名普通的数学教师，一直坚守在教学一线。多年的教学经验告诉我：在课堂教学之前进行的备课工作尤为重要。以往的备课多数是教师个人的思考，存在一定的局限性，而且时常会影响到课堂教学的质量。课改之初，我也试图改变独立的备课模式，与同事交流，学习优秀教师课堂教学设计等，但仍然没有完全从个人备课的圈子中跳出来，十分苦恼。自从学校实行“团队备课制”后，我深深地感受到了
25、备课方式的巨大变化。首先导学教师要认真钻研教材、分析学情，结合学习内容与学生实际情况，设计学习方案，开发学习工具单。然后根据学生结构化预习情况，导学教师与学术助理、学科长共同讨论、交流，修改学习方案设计和学习工具单上的每一个问题，为师生共同学习作好准备。每位教师还要在学科团队中交流研讨，为上课作好充分地准备。最后学科团队还要组织教师观课、研课，对教学设计以及实际效果进行研讨。教师学科团队的成立，让我感到教师备课的过程不再是自己个人的行为，它已经成为一个教师、学生乃至家长、社区人士共同参与、交流的过程。这样的一个备课过程，不仅包含着教师个人的思考，还融入了学科团队集体的智慧，使备课的人员、备课的
26、形式都更加丰富多彩。在参与学科团队组织的备课活动中，我可以在这里大胆发表自己的见解，虚心听取他人的意见，亲自进行课堂实践，与大家进行讨论，等等。大家的思维在一起碰撞，有时形成共鸣，有时则各执一词。在与学科团队教师共同研备“比例尺”一课时，我真切地感受到团队的智慧与力量。当时我们针对引入环节争论不休，因为比例尺与“比”有着密切关系，我就认为应该以复习“比”的知识导入新课，这样比较顺畅，这个做法得到了部分教师的肯定。但教学经验丰富的王老师则极力反对，她考虑到比例尺的产生过程以及和生活的联系，认为应该让学生亲自动手操作把操场、小区绿地等画在纸上，这样就可以让学生真实地感受到比例的作用。说实话，当时我
27、还真是半信半疑，也曾与王老师进行激烈辩论。最后，为了确定哪种情景引入更好，我们决定分别试一试。学科团队教师共同设计出不同的学习过程，分别在两个班内进行实验。实践证明，导入环节让学生画图，学生不但能感受到比例尺的意义，还能体会到比例尺的产生和作用，课堂学习效果非常好。备课方式的转变，让我深深体会到教师个人的思考与学科团队智慧的有效整合，不仅能够提高备课的质量，而且能带动学生学习方式的改变，让课堂更加适应学生的学习需求，大大提高了课堂学习效率。（作者系北京市大兴区团河小学数学教师）从教师搭台走向师生搭台韩立福 “备课”可理解成“为使课堂教学过程更加完美及科学实施课堂教学任务而作的事先准备”。备课是
28、上课的基础，上课是备课设计的真实再现。在教学过程中备课是一个至关重要的核心环节，有着不可替代的重要作用。在知识传递型教学的视野下，教师主要以知识为主线来备课，备课思路一般围绕教材内容，其目的主要在于如何将知识系统地讲授给学生，使学生尽可能多地理解和掌握，也就是说，教师从知识角度来“搭台”，为上课时自己的“唱戏”作准备。这种以教本为主的备课导致了以教本为主的课堂，这种单一化的“教师搭台”式备课，无法面向全体学生实现教学目标，同时也限制了教师的专业化成长。目前，有关教师备课，存在着很多问题，主要包括：一些教师对课堂教学的理解和认识不清楚，备课方式单一，方法陈旧，工具落后，质量低下，不能满足不同学段
29、学生的发展需要，进而直接影响了课堂教学的改革效果。在知识建构型教学视野下，随着教本课堂逐步向学本课堂转型，备课的涵义也随之发生了变化，备课成为师生为实现高质量课堂学习而进行的全方位准备，它是一个动态的过程。从广义上讲，备课是一个动态发展的概念，包括课前备、课中备和课后备，不仅教师需要备课，学生也需要备课。从教师角度讲，备课是无止境的过程，涉及教师的生活、学习、教学等活动，以及教师对人生反思、生活感受和知识增长等理性和非理性的思考和认识。从课堂内涵变化来看，课堂教学由过去的“教师向学生传递知识”转向“师生通过合作探究来建构知识”，这种转型要求备课必须有教师和学生这两个备课主体的共同参与，通俗地比
30、喻，备课过程是“师生搭台”的过程，是师生准备“唱戏”的过程。只有做到“师生搭台”式的结构化备课，才能促进课堂教学方式的转型，才能满足学生发展的需要，才能促进教师专业成长，从而为“学生搭台学生唱”的最高境界奠定基础。从单一化的“教师搭台”式备课走向“师生搭台”式备课，符合学生身心发展的科学规律。在小学低年级阶段还是“教师搭台”，只是随着学生身心发展和学段增长而逐步走向“师生搭台”式备课。以促进师生发展为备课理念，引领结构化备课行动。在知识建构教学视野下，师生备课过程就是师生学习、成长的过程，不能狭隘地认为备课是教师的工作，上课才是学生学习的过程。第一，要明确角色意识，教师和学生都是备课的主体，教
31、师不再是传统意义上的权威者、传授者，转而变成促进学生学习的方案设计者、问题预设者、活动组织者、合作探究者、评价激励者、氛围营造者、成长促进者等角色；学生不再是传统意义上的等待者、接受者，而是知识先行探索者、问题发现者、方案设计者、活动组织者、合作探究者、成功体验者等。在备课过程中，教师和学生应从不同角度和视角进行结构化准备。第二，要树立问题意识，在结构化备课过程中，师生都要关注三维目标，要通过文本研究发现问题，教师要根据文本知识来预设问题，同时要重视学生发现的共性问题和个性问题，要对问题提出、问题讨论、问题解决、问题评价等进行全面设计。第三，要树立对话意识。备课是教师提前与学生、与文本、与情境
32、、与问题进行“无声”对话的过程，备课也是一种十分具有教育意义的对话活动的设计。以不同课堂范型特征，来确定备课方式和工具。备课的方式和工具不是统一的和模式化的，而是随着学生学段的认知能力和不同课堂范型而不断变化。比如，小学低年级学生年龄小，认知能力较低，知识储备较少，教师备课依然以“教师搭台”为主，教师备课工具是教案；当学生具有一定认知能力、知识储备和合作能力时，教师备课就应开始关注学生的问题和需要，教师备课使用工具除了教案还可增加导学案；当学生具备自主合作与探究学习的能力时，备课方式将走向“师生搭台”式备课、教师和学生共同备课，合作备课所采用的工具是“问题式学习工具单”和学习设计方案。以“五要
33、素”式备课行动，创建教师备课文件夹。实施有效的结构化备课行动，要根据学生学情、学段和能力特征来选择备课内容，主要要从学生、课程、情境、自己和设计等五个方面进行备课。备学生，重点是从全体、基础、问题、能力、情绪等方面研究学生的发展需要；备课程，重点是从目标、内容、问题、意义、教具等方面开发有效课程资源；备情境，是从创设问题、思维、活动、媒体、环境等情境来搭建有效学习平台；备自己，是从导学策略、风格、弱点、期望、形象等角度来提升教学效益；备设计，是从过程、方法、时间、方案、拓展等方面来优化教学过程。在此基础上，创建个性化的教师文件夹。结构化备课是满足学生发展需要、促进师生成长的动态性备课过程。结构
34、化备课最关注的是实效性，关键要看学生是否“愿意学”、“主动学”、“都会学”、“学得好”。只有设计出促进学生发展、教师成长的学习方案，才能最有实效地备课。要做好结构化备课，还需要广大教师超越自己，大胆创新，改变长期以来的“习惯做法”，尊重学生的认知规律，从学生的学习活动、情感发展等需求出发，研究教材，有效利用课程资源，搭建有效教学平台。教师应把备课当作促进自己专业发展的重要途径和手段。备课既是一门科学，又是一门艺术。缺乏创造的艺术，必然没有生命力，只有不断创新，才能达到更高的、富有个性化、创造性的名师境界。（作者系中国教育科学研究院副研究员）靠集体力量提升教师专业能力王敏勤对学校来说，教师团队从
35、大处来说指整个学校的教师队伍，从小处来说指一个备课组。而本文说的教师团队主要指一个年级一门学科的备课组。因为在日常的教学活动中，一个备课组教师之间的联系更为密切，对学科教学水平的影响也更大。如何提高备课组教师团队的专业素养，对于提高课堂教学效果至关重要。集体备课是提高教师团队专业素养的有效途径。教师专业素养的提高除了外出学习更多的是靠校本教研。校本教研主要有三种形式：自我反思、同伴互助、专家引领。而“同伴互助”最经常的形式就是集体备课。备课上课是教师的常规工作，一个人的备课是“自我反思”，但往往“独学而无友”，缺乏交流，智慧有限，资源有限，孤掌难鸣，而通过集体备课可以有效地解决这些问题。集体备
36、课的好处主要表现在如下几个方面：有助于资源共享。同一年级同一学科的备课组内每个人占有的资源是不一样的，特别是在信息时代，除了课本以外，每个人看到的参考资料不同，阅读的书籍不同，占有的网络资源不同。过去那种封闭式的个人备课，不能做到资源共享，甚至明明知道别人手里有资料也不好意思借用，担心显得自己“水平低”。另外在电子课件的制作方面备课组内教师的水平也参差不齐，一般青年教师在制作多媒体课件方面都优于年龄大的教师，而老教师也碍于颜面，不好意思向青年教师求助。而通过集体备课就可以做到资源共享，好的资源大家共享，好的课件大家共用。从学校层面上一定要注重转变教师的观念，提倡教学资源和电子课件的共享，共同提
37、高教学质量。有助于智慧共享。在备课的过程中，由于每个人对教材的理解不同，教学方式不同，专业能力不同，对同一节课的教学设计也就不同。虽然从整体上来说教师之间有差距，但并不是说优秀教师的每个教案都好，每个环节都好。每个人都有自己的聪明智慧，都有自己的闪光点。有的可能在总体教学思路和基本教学环节方面比较合理，有的可能在某一个教学环节的处理上更为精彩，甚至一个好的创意，都可能成为一节课的闪光点。如同样是导入新课，有的“创设情境”导入新课，有的“提出问题”导入新课，有的“开门见山”导入新课。每个人从别人的思路中都可以受到启发：自己认为很平常的一个教学环节，可能别人会有新的创意；自己认为是一个比较得意的做
38、法，可能别人比自己想得更精彩。人的精力有限，但智慧无限，通过集体备课可以做到智慧共享。如天津市北辰区普育学校在课堂教学中实行小组合作学习，学生每四人一组。但各班分组的方法不同，对小组记分的方法不同。一位姓郎的初中数学老师把每组学生按照学习成绩分为ABCD四个层次，在课堂上做同一张试卷，答同一个问题，四个学生的得分是不一样的：A学生答对了得0.1分，B学生答对了得0.2分，C学生答对了得0.3分，D学生答对了得0.4分，四个学生的得分加起来正好是1分，鼓励差生多回答问题。所以各组在汇报成绩时老师能准确地知道哪个学生错了。如二组得分0.7分，老师马上就说：“请二组的C同学起来说一下你错在什么地方？
39、”因为少了一个0.3分，肯定是C同学错了。这样就能使老师关注到每一个学生。这一做法在集体备课中得到大家的认同，很快在学校中传播开来。现在全校的小学和初中各科教学都运用这一小组合作记分法，校长也把这一方法命名为“郎氏小组合作记分法”。有助于优势互补。这种优势互补既包括新老教师之间的优势互补，也包括水平不一的教师之间的优势互补。一般说来，老教师有多年的教学经验，教材熟，方法熟，轻车熟路；而青年教师则需要多年的磨炼才能达到这个程度。但如果不是集体备课，老教师也不好意思把自己的做法告诉青年教师，怕被人说“不谦虚”；青年教师也不好意思直接看老教师的教案，怕被人说“不劳而获”。而现在通过集体备课，担心消除
40、了，老教师可以毫无保留地谈出自己对教材处理的思路和方法，青年教师也可以提出自己的一些新的创意。老教师虽然经验丰富，但往往思想比较僵化，不太容易创新。而青年教师由于没有即定的条条框框，敢想敢做。即使水平相当的老师也有优势互补的问题，每个人的教学风格不同，特长不同，正好可以相互借鉴，共同提高。没有哪个教师敢说我是最好的，没有最好，只有更好。有助于同事之间的合作与团结。常言说“同行是冤家”，由于每个人都有好胜心，都想比别人做得更好，所以竞争是客观存在的，甚至有人对别人有戒备心：有好的想法不告诉别人，有好的资料不愿意让别人看到，总想胜人一筹。而通过集体备课，大家资源共享，智慧共享，共同提高，同事之间的
41、关系就好处了。遇到难题大家共同想办法，如转化差生的问题，提高教学成绩的问题，大家都可以共同商量。学校在集体备课的制度上要强化合作的机制和氛围，鼓励合作，对教师的评价也要由对个人的评价变为对备课组集体的评价，不鼓励教师个人之间的恶性竞争，鼓励竞争对手变为合作的伙伴。有助于减少重复性的劳动。随着课程改革的发展，虽然教材会有新的变化，教学方法也在不断创新，但一些常规性的东西还是变化不大。一些老教师多年积累的教学经验可以直接提供给青年教师，让青年教师站在老教师的肩膀上发展，不要让每个人都从头开始。现在有的学校把集体备课的成果存档电子教案，减少不必要的重复性劳动。教师在教学的过程中如有新的创意，在集体备
42、课时又补充到新电子教案中存档。这样每年的教案都不断完善创新，这个教案经过反复的修改就成了精品，凝聚了几任教师的心血与成果，用不着每个人都从头去做一些重复性的劳动。虽然说教师在课堂上的劳动是别人无法取代的，但在课前的备课环节和课后的反思环节可以借助集体的力量与智慧，提高自己，帮助他人，使教师团队的专业能力得到提升，从而提高课堂教学的效率和教学质量，所以我们提倡集体备课。（作者系天津教科院基础教育研究所原所长）团队备课促进课堂深度转型张桂明有效备课是提高课堂教学有效性的前提和基础。自2011年起，学校在相关专家指导下开始课堂教学改革。结合学校教师队伍现状，我们创新了备课方式，实施团队备课制，采用多
43、维度结构化备课。从学生、课程、情境、教师和设计等五个方面进行系统备课，教师开始改变长期以来的习惯做法，开始尊重学生认知规律，从学生的学习活动、情感发展等方面出发，挖掘教材、创新教材，搭建有效的教学平台。教师“说教材”竞赛活动“说教材”的目的就是让教师熟悉本学段的课程标准、编写体例及编写意图、本学段的知识结构及逻辑线索以及教材中各单元的训练点，整合教材前后的相关知识。教师在深入了解各单元的教学目标及重难点之后，在教材的基础上进行课时规划，确定每节课适合哪种课型，使用哪种评价单，这一环节将为问题导学打下坚实的基础。建立“多层次”学习团队教师方面，以年级为单位构建学术团队，聘任有一定研究能力、素质过
44、硬的教师担任各组学科长，团队定期开展学术交流，研讨收获和困惑，解决备课中出现的问题。学生方面，各班组建合作团队（小组），建设两个体系，即学术体系和行政体系。学术体系负责全班本学科学习质量；行政体系负责全班学习行政管理。召开主题班会，建构个人愿景；建立小组合作学习的“合作公约”和“技能公约”，规范合作行为，提高合作能力。教师在课堂中指导学生学习合作、讨论、提问、表达等方式方法。研发“一案三单”备课工具一案三单即“学习方案设计”和“导读体验评价单”、“解决体验评价单”、“拓展体验评价单”，它们是落实团队备课的重要工具。在研发之前，教师还要做到：备学生，课前教师要分析班级学生的学情，进行全班学生学习
45、背景分析；备教材，不仅要把教案写下来，而且教师还要熟读课文、研究教材；同时，教师还要对课堂上可能出现的情况，如学生会提出什么问题、自己能解决什么问题、还有什么问题提不出来等进行预设；根据教材三维目标的训练点，精心设计“导读体验评价单”；通过预习指导课，教会学生进行自主学习和预习；指导学生如何提出有价值的问题，在学生自主学习中生成有价值问题；教师将小组解决不了的问题和教材关键问题设计成“解决体验评价单”。上课阶段，学生带着问题再次深入自主学习、通过小组合作、交流、探究共同讨论解决“工具单”上的问题。小组解决不了的问题由学科长来解决，学科长解决不了的问题由老师解决。这样一来，备课的重心就由教师讲授
46、转移到学生围绕问题开展自主合作探究上了。开展“学科教研”活动为了更好地解决问题导学中出现的问题，学校规定每周一下午教师会后按照语、数、英、科四个学科组开展有针对性的“结构化主题”教研活动。在活动中提出平日备课及上课中出现的问题，阐述问题的现状，分析问题的原因，通过组内讨论找到解决问题的方法和策略。每周二上午学校开展“相约星期二”有效课堂研评活动，教导处根据年级、学科安排四节研究课，领导班子所有成员及学科组教师、空节课教师全部参加。下午放学后依然按照语、数、英、科四组进行“结构化研课”教研活动。首先由研究课教师阐述课程理念、设计思路、课型设计、实施效果、存在问题等。学科组教师经过讨论提出可行性建
47、议，给予课堂评价。研课的目的就是要集中反映教师和学生的课堂状态，针对教学现象相关的教师因素及学生因素进行客观而理性的分析。教师通过自评实事求是地找到课堂中存在的真实问题，及时修改“一案三单”及课程资源。经过一年多的实验，教师的备课发生了根本性变化，由教的课堂设计走向学的课堂设计，体现了自主学习、合作交流、展示探究等核心要素。教师的课堂设计以学为本，创建了符合新课程理念的高品质课堂；教师开发问题学习工具，设计导读体验评价单，为学生进行有效学习提供了支持；教师角色转型成效显著，教师不仅能够走进小组巡回指导，而且融入问题解决的情境中，实现与学生平等对话与交流；课堂呈现出民主、平等、和谐、共同促进的学
48、习氛围。课堂中教师面向全体，使学生在不紧张的氛围中快乐学习，这样的课堂也充分体现了学校的教育理念，让每位同学都闪光。（作者系北京市大兴区团河小学校长）三、问题导学：让学生体会思维飞翔的乐趣变知识学习为问题导学韩立福“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个著名的“钱学森之问”，其实涉及中国教育的一道高难命题。知识传递式课堂教学一般都是教师单纯讲授知识，学生根据教师要求进行记录、记忆或者做题，然后接受考试。这种课堂教学的最大弊端是忽视了学生的情感发展、闲置了学生的多元思维，从而浪费了学生的智力资源，扼制了学生潜能的开发，使学生的学习活动变成了简单的机械劳动。有一项统计，自恢复高考制度以来，全
49、国各省市诞生了3600多位高考状元，到目前为止，没有一位状元被发现已成长为卓越型杰出人才。其实，不是这些状元没有能力，从某种意义上说是传递式课堂教学没有给予他们创新思维的“种子”。从能力特征上推理，所谓杰出型人才必须具备创新意识和创新能力，创新的前提是培养思维意识和思维能力。要培养思维意识和思维能力，其前提则是培养问题意识和发现、分析、解决问题的能力。这种问题能力从哪里培养？无疑首先要从课堂中培养，中小学课堂只有走向以问题为中心的学习型课堂，才能培养学生的问题能力。根据课堂教学的发展规律，在这里，我将“以问题为中心的学习”课堂视为“问题导学型”课堂。走向以问题为中心的课堂。教学的本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发展。从教学内
