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1、提高课堂教学有效性,阚维 副教授北京师范大学教育学部课程与教学研究院,讲座提纲,导论：这些“高效课堂”真的有效吗？有效教学的两个维度和三对基本概念课堂提问的基本原则和使用,导论：这些“高效课堂”真的有效吗？,杜郎口初中的336高效课堂教学模式：自主学习三模块：预习、展示、反馈；呈现出“立体式、大容量、快节奏”三类特点 课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。,山东杜郎口初中课堂教学改革：“在中国，没有哪所学校敢将每间教室的讲台搬走，让教师集体转变角色；没有谁敢让学生每节课都采用自主、合作(往往包括探究)的教学方式；也没有谁敢让在校的学生都在课堂上爬黑板闹翻天
2、。-山东省教研室副主任,提高课堂教学有效性,近年来一些高效课堂特征：“35+10”-教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟，或者“0+45”(教师基本不讲)；多块黑板，站着听课；发言不举手，学生“主体地位”突出。课程改革背后隐藏着的制度：晚自习、“日日清”的测验、对教师教学反思后面的成绩决定论.,提高课堂教学有效性,山东杜郎口中学“336”模式；山东昌乐二中“271”模式山东兖州一中“循环大课堂”；安徽铜陵铜都双语学校“五环大课堂”灌南新知学校“自主交流课程改革模式”河北围场天卉中学“大单元教学”辽宁沈阳立人学校“整体教学系统”江西武宁宁达中学“自主式开放型课堂”郑州第102中学“网络环境
3、下的自主课堂”,提高课堂教学有效性,以“预习-自学”、“学案教学”为典型的本土课堂教学模式，以“杜郎口”、“洋思”为典型的本土学校发展模式尽管在当前中国社会条件下有其存在的合理性，但其负面作用将逐步显现：表面上增加学生课堂活动，利用住宿学校可大量延长学生学习时间，增加高频度测试的办法，给非住宿类学校的课堂教学带来明显误导；前置作业复习内容、形式化了解学生知识基础，、高频次、高难度、低技术含量的测试造成学生习得性挫败明显，学习动机低，造成冷漠机械性人格特征。忽视贬低教师在课堂教学中的指导作用加剧了行政手段干预课堂教学作用,提高课堂教学有效性,当前一些高效课堂促进学生提升的原因分析1.“预习”使学
4、生明确了学习内容；2.“课堂反馈”帮助学生了解知识的结构体系；3.“学案教学”中的一些方法，在一定程度上帮助教师要了解了学生的前知识基础：“提问、导学”促使学生理解学习内容中的关键特征，帮助学生在课堂上进行审辩；4.“错题本”帮助学生找出关键点；并通过解决错题，及时解决关键点问题。,提高课堂教学有效性,实践领域中行政力量干预课堂教学，大力推广“预习-自学”模式，削弱教师的作用。某省教育厅在全省推广“课前预习、课堂展示、当堂反馈”教学模式；“我对这种模式的一个基本的判断是：这是一种全新的教学模式，它正在形成，而且将成为我国基础教育的主流模式。这种模式现在是少数学校在使用，是不是可能成为主流的模式
5、，是不是能够覆盖绝大多数的学校？我个人判断这种模式有很强的生命力，它可能成为未来若干年我们国家中小学教育的主流模式”。-该省教育厅副厅长在全国第二届教育局长峰会上，做题为新教学模式发展趋势展望的报告,提高课堂教学有效性,造成近五年来中国课堂教学高度重视成绩提升的根源社会板结、个体向上流动渠道受阻背景下的，日趋激烈的社会竞争从高考到中考向小升初各层面逐级向下传递，学校面临较大的社会评价压力；地方GDP管理模式向教育领域弥散，导致各地行政部门以成绩作为考核学校管理发展的唯一指标；学生成绩成为教育领域的GDP；教育行政部门的职能没有切实从“权力政府”转向“责任政府”；在教育发展问题上的“懒政”行为；
6、学校管理干部与部分教师缺乏对教育问题的深刻、准确认识，其教育信念、课堂教育实践常常背离现代社会对个体发展的要求；,提高课堂教学有效性,教育行政管理部门的功利主义政绩观，直接催逼了课程改革十年后最强劲的应试浪潮，使得学校管理层高度重视学业成绩，对课堂效率的关注直接反映在教学与对考试成绩的联系上；我国教师面对高度受限制的课时、初中2年和高中2年紧迫的教学进度、面对超大班额、能力差异明显的教学对象，使得教师难以关注学生个体的全面、长远发展。,提高课堂教学有效性,当前所谓的“高效课堂”教学管理的误区及改进(一)当前教学管理的误区1.教师和学校管理者对的教学管理，符合当下中国学生面对的恶劣的社会发展环境
7、时作出的本能反应最大程度保证学生在教育资源有限甚至稀缺的社会竞争中胜出，体现了当下学校教育的困境；2.学校教育长期以来缺乏学生为本的核心价值观，缺乏对儿童青少年发展的关注，缺少对其心理特征、学习特点的了解，对他们的成长过程的知之甚少，导致学生发展过程中的种种问题。,提高课堂教学有效性,3.教师和学校管理者争相将考上名校作为证明学生在学习能力方面突出表现，但这一短期目标无法解决孩子社会生存以外的人生问题；4.个体的发展是一个寻找自我的过程，最终要让学生自己了解“我是谁、我想怎样成长、我成长为怎样的人”。教师和学校管理者对孩子未来的主导和设计，最大的恶果是造成孩子自然成长中的扭曲和伤害，可能会在未
8、来以某种方式释放出来；,提高课堂教学有效性,5.当前中国社会处于转型时期时，教育工作者的教育观是典型的社会达尔文主义，核心是优胜劣汰，胜者为王。而现代教育的核心，是帮助孩子认识自己，了解内心，树立健康的现代人格；任何教育方式，都不能以一种不对等的，屈辱的方式，影响儿童人格的发展；否则只能导致儿童在早期成长阶段出现“习得性挫败”，导致学校教育中培养出大批“冷漠偏执型人格”特征的学生；6.学校教育过程中，如果教师和管理者形成主宰专制的特征，极容易合成人格病毒，对儿童和青少年造成永久性的影响。,提高课堂教学有效性,教学领导力,教学领导力（Instruction Leadership）是影响师生实施教
9、学变革，实现学校教学愿景，促进学生发展的领导能力。1.指导教学组织（听评课和诊断技术）2.策划教学活动（具备课程开发能力）3.提供教学支持（形成教学支持系统）4.监控教学结果（基于数据的领导力）,教师角度的量表,可参见：庄静，对一堂课的观察与分析,学生角度的量表,可参见：庄静，对一堂课的观察与分析,教师的提问分析,提问的数量提问的认知层次提问的方式问题的指向学生回答的方式教师理答的方式,提问的认知水平检核,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的目的指向,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的思维水平,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生应答方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个
10、性闪光,学生回答的类型,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师理答的方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师的反馈分析,反馈的数量反馈的数量可以表明教师与学生之间的“互动”程度。反馈的类型复述：用教师自己的语言复述；修正：概念化来修正学生的意见；推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题；评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。除此之外，还可以用二分法划为“鼓励”和“批评”或是“肯定性”反馈与“否定性”反馈。辨别有效的反馈（定性分析）,课堂里的语言流动记录,讲桌,可参见：陈非，课的分析报告,学生的学习状态记录,课堂里的移动方式,学生的移动位置,可参见：顾泠
11、沅，教学实验论，p17,教师的移动位置,可参见：周伟灿对一堂初中代数课的分析与思考，p14，p15，p18,教学诊断工具包（一）,教学诊断工具包（二）,教学诊断工具包（三）,有效教学的两个维度和三对基本概念,叶澜的“五实”,什么样的课是好课？华东师大叶澜教授提出好课必须具备“五实”：1.有意义的课扎实2.有效率的课 充实3.生成性的课丰实4.常态性的课平实5.有待完善的课真实,孙元清的“五有”,什么样的课是好课？孙元清从教研的角度提出好课必须具备“五有”：有效师生互动、生生互动有质回归学生有度活动量、思维量、节奏、负担等调节适度有变预设性、生成性、机智应变有神敢质疑、敢批判、敢创新,朱永新的“
12、六度”,什么样的课是好课？朱永新教授提出好课必须具备“六度”参与度：全员参与、全程参与、有效参与。亲和度：主客体之间、教学环节之间。自由度：时空上、学习面貌、训练中。整合度：三维目标整合，教学方法、手段与目 标整合、现代信息技术与教学整合。练习度：有动口、动手、动脑的全方位训练、体现学以致用意识、练习题。延展度：时间上、内容上、教学生成上、学生 发展上。,不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效,最有效,较有效,较有效,最有效,较有效,较有效,较有效,不同教学方式产生不同的教学效果,教学方式记住率教师讲授学生阅读视听并用教师演示学生讨论学生实践学生教别人,陆怡如，积极学习，华东师
13、范大学出版社，2005,现实中我们常用的教学方式,教学方式采用率教师讲授学生阅读视听并用教师演示学生讨论学生实践学生教别人,什么是有效教学,有效教学是指在教学过程中，教师围绕特定的教学目标，通过引导和激发，使学生根据自身的个性和能力特点、认知发展水平、原有知识状况、学习动机、兴趣和态度，对教学信息经历了有意义的自主建构过程，从而产生了比较持久的能力和倾向的变化。有效教学具体表现为学生经历了高认知水平的思维活动，并从行为上积极参与教学活动。概括地说，有效教学的结果表现为不同水平的学生都有积极思维活动的发生，知识的增进，技能的提升，主动参与的愿望、兴趣的增加，认同感的获得以及价值观的发展。,有效教
14、学的两个维度,关注知识传授高认知水平、高质量,关注学生发展高参与度、公平、能力和个性差异,提高教学质量,误区：缺乏高认知的高参与,对话变成问答有活动却没体验合作有形式而无实质课堂有温度而无深度有探究之形，无探究之实强调学生的自主建构，却忽视教师的精神价值引领强调对学生的尊重与赏识，却忽视对学生的正面教育,高认知和高参与缺一不可,高认知和高参与缺一不可,误区：缺乏高参与的高认知知识和技能出现“缺位”过程和方法出现“游离”情感、态度和价值观出现“标签化”,演绎和归纳,康德（1765年）：学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果，。爱因斯坦：西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：1.希腊哲学
15、家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何中），2.以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。（见爱因斯坦文集第一卷）杨振宁：我很有幸能够在两个具有不同文化背景的国度里学习和工作，我在中国学到了演绎能力，我在美国学到了归纳能力。（见我的生平）从思维训练的角度考虑，过去的教育缺少归纳能力的培养，对培养创新性人才是不利的。归纳能力的培养很大程度上是基于经验的，必须通过“过程的教育”而不是理论的学习来实现。这是以往中国基础教育的一个重大缺失。,同化与顺应,同化（assimilation）是指学习者利用自己已有的认知结构（“图示”）吸纳外界输入的新信息，使自己原有的知识结构得到充实的过程（
16、即举一反三，如从“房屋”的概念吸纳“窑洞”）；顺应（accommodation）是指当个体的原有认知结构不能同化外界的新信息时，主体已经不能适应环境，于是采取和同化相对的过程来适应环境变化（即举三反一，如“整数”概念无法同化“分数”，学生需要归纳和分析来建立“分数”概念）,建构主义的教育理念：知识建构（理解依赖于个人经验）,源自德国Schwank教授,理解依赖于个人经验：意大利人描绘的苏州完全是威尼斯的翻版,同化与顺应对于课堂教学的启发,认知心理学家皮亚杰、布鲁姆关心学生头脑中认知结构的重建，认为课堂教学应按照认知发展规律由浅入深，由近及远，由具体到抽象，由已知到未知；多安排刺激物，设疑置难。
17、以促进学生思考；皮亚杰认为课堂教学应促进学生在知识、技能及情感三大领域内的均衡发展。加强新旧知识间的联系，促进学习的迁移。英美等国中小学科学教材多按此思想设计。,预设与生成,讲解与设问：预设（高认知）基础知识、基本技能+基本思想、基本经验。演绎的能力（主要用于验证结论，而不在于发现结论）评价与理答：生成（高参与）发现问题、提出问题+分析问题、解决问题。归纳的能力（基于经验预测结果，基于结果探究原因）教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。,有效提问的原则与使用,课堂教学的语言问题,1.谁说话，说多少？20世纪70年代一
18、项经典的研究表明:课堂上三分之二的时间用于交谈,三分之二的交谈时间由教师把持着。师生交往是一种有规则的游戏(Bellack，1966)2.谁对谁谈话？大约80%的教师的时间用于教师与学生之间的交流与沟通,其中56%的时间面向学生个体,15%的时间面向全班,7%的时间面向小组(Golton，1980)3.谈论什么？1.与学习相关的谈话；2.管理型谈话；3.纪律性谈话,教学语言影响教学效果,马克思和沃尔什（R.W.Marx&J.E.Walsh,1988）的研究表明，教师在认知清晰度和口头表达清晰度上的差异反过来会造成学生在成就认知测验上表现的差异。也就是说，有的教师虽然有广博的知识，但口头表达能力
19、不强，往往在教学表述上影响了师生之间的沟通与知识传递，学生的学习成绩必然会因此受到影响。而如果教师的教学有着很高的清晰度，他的提问将在最短的时间里就得到正确的回答，这样就可以大大减少复习的时间，而将更多的时间用于教学。,课堂教学语言的类型,结构性陈述讲解评价语言提问与理答,教师的结构性陈述,教师的讲解,示例：陈毅市长教师：同学们，你了解陈毅吗？陈毅是我国伟大的政治家、军事家，共和国十大元帅之一。我想，大家很少知道陈毅的机敏、风趣、豪爽、大度的一面，今天，我们走进话剧陈毅市长，去领略伟人的另一面。评点：不需要把结论性的东西事先交给学生。,教师的评价语言,示例：天净沙秋思任务：学习这首小令的内容，
20、体会作者的情感后，教师要求用优美生动的文字再现小令中的画面生1：瘦马在西风中奔跑着，夕阳西下，远处有小桥、清清的流水和温馨的人家。师：意境不对（“瘦马在西风中奔跑着”与诗的意境不符，老师的评点正确，但不具体，应该让学生明白这意境不对到底在何处，思考为什么自己不对对内容、情感的理解不到位）。生2：冷冷的北风呼呼地吹着，巨大的枯树上站着乌鸦，此时的游子看到不远处的小桥流水边的人家，想到了家中的亲人，顿时悲从中来。师：意境不对（描绘除了对“西风”的理解有误外，没有什么问题。并非意境不对）。生3：尽管游子已疲惫不堪，但他不会停止脚下的路，他依然在前行着。师：很好，最后一句话特别好，挺有意境的（表述的最
21、后一句有问题，这首小令营造的是一种悲凉、忧愁的意韵，非悲壮。描述显然不符这首元曲的意境）。,教师的提问与理答,北京地理特级教师王能智：“引导学生寻找矛盾”。例如，1998年洪灾之后，引导学生寻找到以下几个矛盾：,1.为什么今年四川盆地未发洪水而洞庭湖浅盆地却发生了洪灾？2.为什么今年7、8月雨带仍在长江流域徘徊？3.为什么今年荆江河段水量小但水位高（与1954年相比）？4.为什么今年洞庭湖水系小会闹大灾？,学生为了解决问题，反复制作长江流域地理模型，反复模拟洪水，探究洪水成因。得出一些原因如下：山区：水土流失，山洪、泥石流支流：行洪不畅、湖堤溃决江湖间：排水不畅、内涝教育心理学研究表明：当人处
22、在感到困惑的情境时，被引发的动机更强烈。假如我们完全解答了所面临的问题，紧张感就会随之消失，人也就不再感到有兴趣了。,维持高阶思维水平的七个要素,给思维和推理“搭脚手架”；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；适当的探索时间。,高阶思维水平下降的六个因素,情境问题常规化（学生希望降低要求，教师包办代替）；重点转移到追求答案的正确性与完整性，不注重意义、理解、概念获得等方面；时间过多或过少；课堂管理问题；给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）；教师对学生低层次结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受
23、了学生不正确或不清晰的解释）。,教育目标知识类型与认知过程水平的两维目标分类学表（1956，1994）,课堂问题的分类,设计核心问题时考虑的因素,问题的设计是否与教学目标一致？问题的设计是否符合学生的认知水平？问题之间是否有内在关联（逻辑性）？问题的思考是否有递进和提升（层次性）？问题的设计是否具有趣味性？问题的设计是否兼顾封闭性与开放性？核心在于体现高认知水平。,提出问题时考虑的因素,如何形成生生、师生的互动？如何收放合理、自如、有效？提问的技巧是否多样？是否给予学生充分的思考时间？核心在于体现高参与水平。,设计问题：与教学目标一致,示例：教学松鼠课文，教师播放动物世界中关于松鼠的视频（20
24、分钟）；让学生给松鼠画像（10分钟）；欣赏松鼠歌（3分钟）；分析课文结构层次和说明方法（7分钟）。症结：松鼠是一篇文艺性说明文，教师理应引导学生赏析作品语言，并仿照其写法介绍某种其他动物。示例：三年级认识整数“1”导入新课时猜谜语：谜底是月饼，然后分月饼示例：如何鉴别透明的石灰水和纯净水症结：课堂设问不是时髦的追求，更不是漫无边际地生成，这样的设问将使学生游离于教学目标的学习与思考，更不能失去学科特点。,设计问题：符合学生的认知水平？1/2,问题的提出建立在对学情充分把握的基础上，不能过易，否则没有思维价值；也不可过难，学生的认知水平达不到，否则学生一头雾水，无学习探究的兴趣。设计问题应根据学
25、生思维的规律，组织严密、完整的语言程序，使问题具有启发性。传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。示例：苏格拉底助产士教学法。苏格拉底问：盗窃、欺骗、把人当做奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？,设计问题：符合学生的认知水平 2/2,预设必须建立在对于学生认知和情感发展水平和行为习惯的了解上。如果需要设计符合学生认知水平的问题，就需要分析学生的：（1）学习准备状况（起始状况），包括完成学习任务所需要的身心发展成熟情
26、况；知识技能基础是否具备、水平如何（是机械记忆水平、还是理解、应用、综合运用水平或者融会贯通水平）；以及学习动机基础的构成情况。（2）学习主体经过努力可以达到怎样的状态和水平（最近发展区）。学习主体的特点。包括感知特点；思维和认知风格；表象和记忆特点。此外，还要了解学习主体的情感发展水平、情感需求和情感特点；性格特点；态度特点以及行为习惯等非认知特点。总之要特别注意了解个体的差异和典型情况。,设计的问 题,有适当的难度,让学生在独立思考的基础上,经 过 合 作 探 究,要切合目标要求,具有探究价值,过深,学生就会失去兴趣,过浅,不用思考,会误导学生对认知领域的开拓,不利于学生 的思维发展,问题
27、意识是思维的动力，是创造新思维的基石,才能获得 结果,设计问题：问题之间的逻辑性,示例：诺曼底号遇难记，设计了四个问题：（1）问乘客布朗：请你概括地介绍一下“诺曼底”号遇难的全部经过。故事情节（2）问大副奥克勒福：你认为在“诺曼底”号事件中，“诺曼底”号应承担责任吗？为什么？为准确理解哈尔威船长的形象扫除障碍（3）问水手克莱芒：面对猝然而至的灾难，你眼中的哈尔威船长是怎样沉着应变、以身殉职的？带出对哈尔威船长指挥抢险过程中的几个重要环节的品读，让形象站立起来。（4）问工头哈克斯：哈尔威船长让你深深地震撼和感动的地方是什么？（至少要从课文中找出三处进行分析。）加深对人物形象的认识，让人物形象更加
28、鲜明感受人物形象的魅力四个问题的设计环环相扣，步步推进，指向人物形象，使人物形象由平面立体,设计问题：问题有递进和提升（层次性）,示例：人造地球卫星简单问题：用媒体展示一些天体运动情况，让学生有一感性认识后，提出问题：月亮为什么不掉下来？复杂问题：如果苹果树长得与月亮一样高，树上的苹果会绕者地球转吗？由学生各自思考，充分发挥想象，学生的个性在思考、讨论中得到张扬。,根据问题的特点和课堂 教学的需要,将一个问题设计成几个不同层次的小问题,由 浅 入 深,让不同水平的学生,在学习过程中,有所收益和发挥,问题的层次性能激发不同层次的学生积极地参与合作与探究,能使不同层次的学生获得相应的成功体验,设计
29、问题：具有趣味性,示例：钱梦龙教授愚公移山，提问：“文中有个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗?”该问题突如其来，使学生一怔。学生：“他没有爸爸了。”钱：“你怎么知道的？”学生：“书上有孀妻，还有遗男，说明他妈妈是个寡妇。”钱：“同学们看书很认真。”示例：“从前有座山，”与循环小数的“不断”、“重复”、“无限”。示例：执教找规律一课，教师与学生的猜年龄游戏（不仅遵循数学规律，还要注意生活实际）。示例：加减法混合运算（12.65-7.89+3.35）：带着书包交换座位。示例：创造思维课。教师给学生提出一道思考题：“一个空手的聋哑人到五金商店如何买钉子？”，然后：“一个空手的盲人如何买剪子？”
30、,设计问题：兼顾封闭性和开放性问题,示例：北师大版五年级下册数学教材体积与容积的认识。难点：“同一物体形状改变整体体积不变”。一个数学老师的“意外收获”。示例：将相和。老师提问：“你们喜欢课文中的谁，为什么？”绝大多数同学表示“喜欢蔺相如”并讲明他的机智勇敢。老师进一步启发还喜欢谁，又有几位同学说喜欢廉颇。老师满意地点点头。正准备结束课，突然又有一名同学举手了，老师说表示意见相同的就用重复了。但这位同学举手了，老师叫起他，他说：“我喜欢赵王。”教师惊讶地问：“为什么？”学生振振有词地说：“蔺相如本来是一位官职低微的小官，赵王看他有才华，就大胆使用他。秦国本来是虎狼之国，在赵王与秦王面对面斗争时
31、，蔺相如能挺身而出，战胜强大骄横的秦王，维护了赵国尊严。每次斗争胜利后，赵王就对蔺相如破格提拔。所以蔺相如职位比廉颇还高。我就喜欢赵王敢于大胆用人这一点。”老师给以肯定：“同学们都喜欢蔺相如、廉颇，你能从不同角度看到赵王的优点，这是很可贵的，你很会思维。”学生听到后很高兴。示例：口技中的“于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。”,开放性问 题,结 果 不 是 唯 一 的,允许学生的答案多样化,允许学生相互修正答案,在 相 互 启 发中,探 讨 过 程 中,拓宽思维培养学生的发散性思维,提出问题：形成互动,示例：莫泊桑小说项链。小说和改变的电视剧的不同：电视剧中玛蒂尔德把买来的项链
32、还给佛来思节夫人时，装项链的盒子是开着的，而小说中的盒子并没有打开。教师提出两个问题让学生讨论：（1）盒子是打开好，还是合上好？（2）小说中写没写打开盒子，与结尾发现项链是假的，有没有关系？讨论：电视剧这一处改编，（1）不符合两个人物当时的心理，（2）失去了一处伏笔。给电视剧编剧写一封信，提出修改意见，为这封信拟一个醒目生动的标题。一位学生拟了这样的题目：请帮玛蒂尔德把盒子盖上。,形成互动时应该注意的几个问题,尽量避免是/否问题，因为（1）鼓励了学生猜测（50%的正确几率），容易找到正确答案的提示，而不是集中于问题本身；（2）分析含量低，难以判断学生是否真正理解了学习内容。善于追问（哈佛大学公
33、正课）；避免过多使用猜测问题（“1492年哥伦布没有发现美洲，欧洲探险家会发现什么？什么时候会发现”）；合理使用反问（“你难道不赞成吗？”，“你们想看看实验结果，是不是？”）,好的课堂互动的几个标准,最重要的标准：老师一旦提问，就应该出现重点和有趣的内容。问题的分布面要广：可以是对话型的提问，可以让学生对同学的回答做出回应，提出反思型的问题。面向全班的提问：首先提出问题，然后给予学生时间思考，最后抽点学生回答。点名提问的情况：（1）注意力不集中的学生；（2）向刚回答完问题的学生继续提问；（3）事先提醒胆怯的学生。对学生回答提供反馈，反馈不一定要长，但一定要具体：答案无对错之分或讨论交流时可以适
34、当提供 反馈或者不需反馈；答案有对错之分时，必须给予反馈。格拉伊塞尔（Groisser）：“许多教师只抓住学生的第一个答案便迫不及待地作出反应，如进行评论或提出另外一个问题实际上，如有可能，他们应该首先提出问题，听取学生两个或三个答案，然后再继续提问。这种方式更为可取，它容易引导学生作出丰富多样的回答，并鼓励他们积极自愿地思考如何进行回答，也会促进小组合作，这样就更加接近真实的交际环境。”,提出问题：收放合理、自如、有效 1/2,示例：石钟山记。在教学的尾声，教师提出新的话题：苏轼叹郦元之简，李渤之陋，否定他俩对于石钟山得名的推测，经过月夜泛舟实地考察，得出新的结论。据有关史籍记载，明代罗洪光
35、、清代彭雪琴都去石钟山进行了实地考察，结果认为苏轼的成因说也是错误的。因为苏轼六月访山，适逢水涨，未见石钟山全貌，而后两人在冬春江水下降时得见石钟山全貌，从而得出另一个结论：“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。”近人经过更加细致的考察，进一步证实石钟山确实是一座中空如钟的石山。提问：（1）同是实地考察，得出结论却不相同，三人的考察角度是否相同？（2）苏轼叹郦元、笑李渤，而自以为正确的结论也是错误的，我们该如何看待苏轼及其所写的石钟山记？（3）苏轼否定前人说法，而后人又否定了苏轼的说法，从这件事，我们受到什么启发？“全山皆空”能是最终探查研究的结论吗？”,如何做到收放合理、自如、有效 2/2,在引
36、导讨论时，教师和在讲解内容时扮演不同的角色，在讲解时教师作为信息的主要提供者和决定答案正确与否的权威，而在讨论时，教师的作用是设定讨论主题，设置限制条件，促使学生交流。即使以教师提问学生回答的形式开始，也应该使之发展为观点的交流，学生既可回答教师提问，也可相互提问回答；既可回答提出的问题，也可对别人的陈述发表意见。如果学生的观点被集中起来，教师应该将它们写在黑板上或幻灯片上。讨论开始后，教师可以有计划地参加进去，或指出学生观点之间的联系，或指出其相似或相反之处，或要求详细解释，或让学生互相提问问答，或提出建议，不必催促学生尽快达成一致意见。迪伦（Dillon）提出六个促进有意义讨论的方法：（1
37、）利用陈述句为学生提供必须加以考虑并作出回答的信息（“战争的爆发导致失业率下降”）；（2）重复陈述，将学生的陈述内容返回给全班（“你的意思是说”）；（3）间接提问激发学生进一步思考（“我想知道你为什么这样认为”）；（4）祈使句（“继续说下去”或“也许你可以举一些例子”）减小对学生的心理威胁；（5）鼓励学生之间的提问；（6）有意识的沉默使学生消化内容并思考要问的问题。,提出问题：技巧多样,问题的类型分六种，而提问的方式至少有四种：（一）科学式提问。其基本样式有三种，即怎么样、是什么、为什么。如：“铜与浓硫酸的反应后的溶液为什么是蓝色的？”（二）价值性提问。其基本样式是应该怎么样、应该是什么，应该
38、为什么。如“铜与浓硫酸的反应的试管中出现了黑色的物质，这黑色的物质是不是铜，不是，那么应该是什么？”（三）发散性提问。其基本样式：还会怎么样，还会是什么，还会为什么。如“对上面这个问题，考虑可不可能是氧化铜，如果不是，还会是什么？”（四）质疑式提问。一般有两种样式，即而对已有的命题和见解从两个方面打上问号：“仅仅如此吗？”“确实如此吗？”。前一种是深化性质疑式提问思路，后一种是否定性质疑式提问思路。如“对上面这个问题，老师提到可能是硫化铜，确实如此吗？”。两种常见的提问模式：（一）先按照科学式提问和价值性提问的方式，确定问题域，然后利用发散性提问和质疑式提问的方式，将问题具体化和细致化。（二）
39、直接利用发散性提问和质疑式提问的方式，寻找到新的问题域，然后再应用科学式提问和价值性提问的方式，将问题具体化和特殊化，提出一系列相关的新问题加以研究。,提出问题：给予学生充分的思考时间 1/2,研究发现，教师对那些学习成绩较差的学生，往往等待的时间很短，很容易迅速放弃，这使得这部分学生感到教师对自己几乎不抱什么希望（Rowe,1974;Tobin&Capie,1982）。研究发现，向学生提问后，那些等待大约3秒的教师比迅速放弃的教师更能取得较好的教学效果，而且，继续追问那些没有回答问题的学生，也能提高学生的学习效果：学生回答的平均时间延长；学生回答的主动性和正确程度提高；学生不能回答问题的可能
40、性减小；思考之后回答的现象增加；学生对其他学生的回答比较增加；从事实推论得出的论述增加；学生提问增加；学生做出的贡献更大。另一方面，由Duell（1994）进行的一项研究发现，等待时间达到6秒时，对学生的学习效果有一定的消极影响。因此等待时间不宜过长。,提出问题：给予学生充分的思考时间 2/2,示例：幼时记趣学习完本文内容后，教师出示一组表现“童趣”的图片，让孩子们谈谈自己的童年趣事，然后要求同学们写一个50字左右的片段，题为：观 之趣，时间是23分钟。评点：教师的意图很好，由课文拓展出去，唤起学生对童年之趣的怀想。并有目的地引导写作，读写打通。但要思考两个问题：1、23分钟学生无法完成好；2、是否适合所有学生。若改为作业，让孩子去观察自己感兴趣的一物，诉诸笔端，借鉴课文的写法，写出观赏之趣来，是否更恰当。,
