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1、从前概念走向科学概念,论建构主义理论指导下的科学探究概念教学,随着课程改革浪潮的有序推进，科学探究过程取代了自然常识告知，亲历参与取代了纯粹结论灌输。这是科学课程教学的进步，学生学习的主动性、积极性、参与性得到了有力的贯彻和全面的落实。然而，不可否认的是，一些教师对科学课堂的过程设计与实践过程往往满足于被活动表象所充斥，而缺失了活动本身所应有的价值和内涵，活动过程显得苍白而无力，“缺失了科学本质的教学活动还是科学探究吗？”由此，我们有必要回归教学法的原点，科学探究作为科学课程教学的主流方式，其立足的根基在哪里？发展目标在何处？如何实现两者在科学教学活动中的和谐通达？,科学课堂要走向深入，离不开
2、科学概念这一价值内核。科学概念是科学思维的基本形式之一，爱因斯坦认为：“形成概念的科学方法不同于我们日常生活中所用的方法，不是在根本上，而是在于概念和结论有比较严格的定义；在于实验材料的选择比较谨慎和有系统；同时格外地重视逻辑推理。”科学概念以及科学概念之间的内在逻辑关系，直接指向客观事物的本质特征，正是科学探究所体现的应有之义。,已有概念，探究的坚实基础,奥苏贝尔在教育心理学：一种认知观的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的内容是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学”。凯瑞认为，学生是以自己的经验为基础来建构现实的，在接受
3、正式的科学教育前，学生已经积累了丰富的自然科学现象观察和过程体验，并由此产生“似理论般”的概念雏形，这种相对原始、不够精确的初始概念就叫做前概念,也有学者称之为私人概念、朴素概念、另有概念、迷思概念,隐藏性；经验性；差异性；共同性；顽固性；发展性。,已有概念，探究的坚实基础,概念取向，探究的应有之意,一旦学生对科学概念本身产生兴趣，他们的科学思维则由感性走向理性，由具体趋于抽象，由表面切入深入，这样一来，科学体验的核心探究味道则得以凸显，过程与方法的核心价值就得以彰显。如果说前概念是起点的话，科学概念就是目标，科学探究就是路径，建构主义理论认为这一路径应该具备如下基本特征。,情境创设；支架搭建
4、；随机进入。,概念同化，从模糊走向精确,同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；通过概念同化，学生能从含混、模糊的前概念中催生出清晰、明确的科学概念。,概念顺应，从错误走向正确,顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，所引起的学生认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程；根据皮亚杰的基本观点，当现有概念不能融洽新信息时，认知平衡即被破坏，通过概念顺应，学生抛弃原有的错误概念，重构清晰、明确的科学概念，这是实现认知结构新平衡的过程。,螺旋上升，概念探究无止境,学习是一个波浪式跃进，螺旋式上升的过程，在科学领域，小学生的认知基础、身心特点决定了他们前概念的基本水平以及向着科学迈进的发展空间，用教师的概念水平来标定小学生的概念发展课堂探究目标，违背了学习活动的基本原则“基于学生的知识基础、学习兴趣、学习能力、思维水平，设定合理、灵活的学习目标，并由此展开有意义的学习活动，建构起新的认识”。,谢谢!,
