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1、第二届全国基础英语教育课程改革与教师发展高峰论坛 外语教师的知识与发展,报告人：海南师范大学 外国语学院韩 刚 2010.6.30.长春,内容提要,前言：反思十年来我国基础英语教师的发展教师发展的认识论基础：什么是教师知识？用于外语教师教育的教师知识外语教师知识学习的基本方式外语教师发展的基本环境与条件外语教师教育者的基本职责,关于教师教育与发展的研究；师范院校教师教育课程与教学的改革；各种层次和形式的在职教师专业培训活动;引进、出版有关文献，开辟网络资源；举办“优质课”的评选、竞赛、研究活动等。,我们为基础英语教师发展做了什么?,调查、反思与问题,海南师范大学对海南省7个市、县近400名中学
2、英语教师“课堂教学实践能力”（包括教学设计、课堂管理、教学研究）自信心的调查，受调查者普遍缺乏信心，平均信心指数分别为24、34、14，最缺乏信心的是教学研究能力（即对课堂教学进行分析、评价、反思和行动研究的能力）其次是课堂教学设计能力。我国中小学英语教师的发展为何不尽人意？教师发展的认识论基础问题：什么是教学？什么是教师知识？教师如何“知”、怎样才能获得有效发展？,教师教育与发展的理论基础,随着认识论哲学从实证主义向建构主义、解释主义的转向，人们开始意识到：教学并非可以模仿的外在行为，它是教师对教与学的一种个人理解或解释；教师知识并非可以直接传授的客观知识，它是教师在教育教学实践中逐渐形成与
3、发展的一种融合了教师各种知识、技能、文化素养和经验的个人知识；教师的发展并非直接接受知识的结果，而是教师在实践、反思和团队交流的过程中建构个人教师知识（获得对教学的理解对教师身份的认同）的过程。,认识教师知识,教师教育者对“教师知识”的认识，确定了教师教育的本质和效果，因为从不同的认识论视角出发，教师教育者完全可能选择两个不同的角色或立场：（1）为教师提供知识（教师知识的提供者）；（2）了解教师在教学实践中实际上拥有和使用哪些知识（Carter，1990）；理解教师知识的本质、内涵、结构特点，以教师发展所需要的形式，将这些知识用于教师教育，从而获得对教师知识更多的理解（教师知识的发掘者）（Ve
4、rloop,2001）。,教师知识的本质（1）,教师的“默会知识”（tacit knowledge）或“隐性知 识”(implicit knowledge)支配着整个教学认识活动，起着“向导”和“主人”的作用，这种知识对教师发展更为重要，“因为人们能够识知的比人们能够讲述的外显知识（explicit knowledge）更多”（Polanyi 1957）；教师在实践中并非总是依靠理论知识，他们往往依靠自己的实践知识，即行动中知识（knowing-in-action）指导行动和解决问题（Schn 1983）：教师的个人知识应受到重视（Elbaz，1983，Connelly,教师知识的本质（2）,
5、教师无论接受何种与教学相关的知识，都会以他们个人已有的、来自其教学实践的知识为基础，这些知识将形成一种难以改变的看法，称之为“教师信念”（teachers beliefs）(William Richards&Nunan 1990)；与教师发展相关的是教师是否根据个人已有经验和关于有效教学的理解、原则和信念去创造教学方法，这些就是教师隐性的教学理论（Richards 1998）。,教师知识的特点,个人性：每个教师不同的教育经验和所受不同教育环境的影响，他们对教与学的理解通常不一样，分析与评价时通常见仁见智，缺乏统一标准；融合性：教师知识由各种不同性质、范畴的知识（陈述性、程序性和策略性知识；理论
6、知识与实践知识；学科知识与教学知识）等融合在一起，因此结构极为复杂，不便于分析；隐蔽性：教师知识存在于教师大脑内部，不一定能被教师清楚地意识到，即便能意识到，也不一定能得到清楚的解释和说明；本地性：教师知识往往与教师经验的特定情境密切相关，因此理解和解读教师知识不能离开特定的课堂、学校和地区的教育教学环境。,教师知识特点对教师教育的启示,由于个人性，教师知识不可避免地带有主观片面性与个人知识的缺陷，因此需要通过各种社会交流、团队协作，借助他人的视角和经验来发展教师个体；由于融合性，教师知识的结构极为复杂，因此用于教师教育的知识需要了解各种知识之间的关系，特别是找到公共理论知识与个人实践知识之间
7、的“接口”；由于隐蔽性，教师需在教师教育者的帮助下借助特定的语言使自己的教师知识明晰、概念化，以便分析、归纳和交流，否则难以与“公共知识”“对接”；由于地方性：用于教师教育的教师知识应该尽可能情情境化、地方化，在揭示教师知识特定含义的同时帮助教师发现其共同的特征、规律。,对教师知识的误解,由于对教师个人实践知识的忽视，人们相信关于新课程、新教法的先进理论应该会被广大教师们所接受，并因此会带来一场新的教育变革。这种对教师知识的误解必然产生以下后果：基于“教学法知识”的教师教育课程，远离师范生自己对教学、教师知识的理解；基于“新课程知识”传授的在职教师培训活动（如介绍新课程理念、方法和实践原则，或
8、用案例解释相关理论，远离教师的实践生活；基于“示范、选优”的优质课建设和评选活动，远离真实课堂的实际进程。,外语教师的知识基础,Richards（1998）将外语教师知识基础（含理论知识和实践知识）描述为六种：教学理论（含个人理论与公共理论）；课堂教学与管理的技能；外语交流技能；学科知识（专业知识）；教学推理与决策技能；环境知识,外语教师知识的属性,按照知识的基本属性（布卢姆等，1986）Richards（1998）所描述的六种外语教师知识（含理论知识和实践知识）可归纳为以下三类：陈述性知识（能用语言文字表达的知识，如学科知识、教育、教学公共理论、环境知识、教学法知识等）程序性知识（能运用规则
9、或概念做事的知识，如外语交流技能、教学设计和课堂管理技能等）策略性知识（能直接支配或解决具体实践问题的知识、经验与智慧，如个人信念、教学推理、课堂决策和行动的直觉经验和智慧）,教师知识的静态描述,（1）“学科知识”：有关教师所教语言文化内容的知识和语言交际技能；（2）“教学知识”：（含关于教育目的、原理、环境和发展等问题的普通教育知识和外语教学的知识和特定环境知识）。（3）“理论知识”：（含公共理论和个人理论）；（4）“实践知识”：（含教学法知识和有关教学设计、课堂管理、课堂决策的知识、技能、经验与智慧等）；,学科教学知识（动态描述）,“学科教学知识”（PCK）(Shulman,1985；19
10、87)，被公认为最核心的教师知识，它试图对教师知识进行一种动态的描述:“学科教学知识”是教师在教学实践中对其拥有和使用的学科知识与教学知识（含教学理论和实践知识）的一种高度融合，具体表现为：教师对各种教学复杂因素及其关系的个人理解；教师根据教学需求对学科知识所进行的一种筛选、重 组和对教学形式的一种创造教师在特定课堂环境中为促进学习将知识、技能、策略、经验和智慧的综合运用。,外语学科教学知识的基本结构,“自上而下”还是“自下而上”,传统的教师知识观认为教师知识一种是“自上而下”（从“外”向“内”）的结构关系：陈述性知识程序性知识策略性知识 然而，策略性知识是英语教师在教学实际过程中直接支配教师
11、实践行为和认识活动的知识，应该成为我们“发掘”教师知识的端口。,理论知识与实践知识的“接口”,以教师拥有和使用的个人知识为“端口”，借助语言为工具，实现个人实践知识与公共理论知识之间的“接口”：个人知识的明晰化（如用语言清楚表述教师的教学思想、观点，描述教学目标、内容、过程、方式、以及自己的教学决策中的思路、问题和困惑等）；实践知识的概念化（根据公认的教学实践原则和交流方式进行教学实践经验的分析和归纳）；理论知识的通俗化（用教师能够理解的表达方式介绍理论知识，从教师理解实践生活的需要出发来重新结构理论知识）公共知识的实用化（根据教师探讨有效教学形式和意义的需要提供公共理论，解释公共理论在不同教
12、学情境中的特定意义）。,教师知识与教师教育课程,怎样帮助新教师了解教学和教师知识的本质和特点？如：通过观察、记录和描述课堂教学事件和分析教学行为背后教师对语言、学习、教学的看法来了解教学是教师对这些问题的一种个人解释，同时获得用语言描述教师实践活动的表述方式、技术和手段；通过设计课堂教学活动、分析课堂教学决策过程及其所涉及的复杂教学因素，了解英语教学是教师与特定课堂环境因素协商的结果，也获得对教学实践知识进行分析和归纳的意识和基本方法；通过对口、笔头英语课堂话语的尝试，了解课堂教学管理的基本方法、策略、实际课堂中教师和学生之间的互动关系，同时也获得用语言去解释不同教学情境下多种教学形式及其有效
13、性的基本方法。,教师知识与在职教师培训,怎样让教师个人知识明晰化和概念化，更有效地进行教学反思和交流？如：通过观察、描述课堂教学事件、比较分析不同教学情境下的教学意图、决策、原因和效果，从多视角了解英语教学的形式，同时有机会表达和交流自己对教学不同的看法；通过对课堂教学问题的描述、分析和实际探讨问题解决的各种途径，不但能有效进改善教学效果，使教师获得学习教学的动机，同时有可能获得用语言解释问题所涉及的各种教育教学理论知识的机会；通过对课堂行为的调查、研究，特别是课堂行为与话语的分析，不但能够更为客观地评价教学、反思自己教学的教学方法和经验，修正自己对有效教学的看法，同时也可能获得对教学进行系统
14、研究所需要的科学态度、批判性思维方式。,教师知识与教师教育资源,基于外语教师知识发展的文献资料不能沿用一般社会科学知识的表达形式、不能仅从自身知识系统的发展出发进行知识介绍和讨论，需要发掘交流实践知识的特殊方法和形式，使之更直接地为个人知识的明晰化、概念化服务，如：发现各种公共理论与教师实践生活最紧密相关的主题、问题，让教师能够从自身教学实践的需要出发有选择地接受各种公共理论知识，以便他们更容易发现这些知识在他们每天课堂实践中的个人意义；探讨能够帮助教师理解个人实践经验的语言表达形式和内容结构形式，不但为教师倡导某些通用的表达教学思想、解释教学行为的思维方式和语言表达形式，还为他们提供进行教学
15、交流的具体形式与口笔头文本格式。,教师知识与教师教育研究,关于教师知识的研究应该成为教师教育的主题，特别是以教学心理和教师发展心理相关的问题，如：英语教师的教学决策主要包括哪些主要的教学思维活动（如开发主题、设计任务、设定目标、选择过程、调整策略等），这些活动主要涉及哪些知识和教学认知因素、这些因素如何影响教师决策？教师在分析、归纳和评价自己的教学经验（使个人知识明晰化）或解读自己的实践行为（使实践知识概念化）时，主要涉及哪些内部因素（如责任感、成就感、职业道德观等）和外部环境因素（如专业标准、人际关系、校园环境等）？,教师发展的基本环境与条件,鉴于教师知识在教师发展中的重要意义，教师发展需要
16、：一大批教师教育者对教师知识和教师认知的正确理解；基于“教师个人知识发展”的教师教育与发展培训计划（如明确的目标、内容、方式和适合教师个人知识明晰化、概念化的教师学习活动：有利于教师实践知识与经验得以分析、交流、评价的平台（如教师团队的建设）；有利于各层面教师教育者、同伴教师、教育管理者相互支持的人文环境（如学校文化的建设）；有符合教师自主发展规律、能够满足教师知识需要的丰富的教师教育资源。,结语：教师教育者的职责,教师教育者是教师个人知识与公共知识的“接头人”：为教师提供表达个人知识的工具（如专门术语）、方法和手段；为教师提供分析和归纳个人实践知识和经验的基本方法和手段；为教师提供用于解释教
17、学决策、推理的相关知识（含公共理论知识）过程、方法和手段；为教师解读某些公共理论知识在特定教学情境中的具体含义；为教师提供涉及公共理论知识的话题，以促进教师自己发现公共理论在自己教学实践生活中的个人意义；为教师提供互动性交流的平台、交流形式和团队合作原则；为教师提供更新和修正个人理解的机会和方式，使教师知识获得更为有效、持续的发展,参考文献,1 Freeman,D.1989.Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strategies for language teache
18、r education J.TESOL Quarterly.23-1.2 Richards,J.C.&Nunan,D.1990.Second Language Teacher Education C.Cambridge:Cambridge University Press3 Richards,J.C.1998.Beyond Training M.Cambridge:Cambridge University Press:10-124 Polanyi,M.1957.The Study of Man M.London:Routledge&Kegan Paul.5 Polanyi,M.1967.The
19、 Tacit Dimension M.London:Routledge&Kegan Paul6 Schn,D.A.1983.The Reflective Practitioner:How professionals think in action M.London:Temple.66-687 Shulman,L.S.1987.Knowledge and teaching:Foundations of new reform J.Harvard Educational Review 57:1-22.8 Wallace,M.J.1991.Training Foreign Language Teach
20、ers-A reflective approach M.Cambridge:Cambridge University Press.9 Wenger,E.1998.Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity.M Cambridge:Cambridge University Press.10 Williams,M.&Burden R.L.1997.Psychology for Language Teachers M.Cambridge:Cambridge University Press.,Time for questions,Thank you very much!,
