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1、第四章 教育目的,知识点：1、教育目的概念和结构2、制定教育目的的基本依据3、教育目的的价值取向个人本位与社会本位 代表人物及基本观点4、教育目的社会制约性，现阶段我国教育目的的基本精神,在进行教育活动之前，人们对于要把受教育者培养成什么样的人，已经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象，这种预期的结果或理想的形象，就是我们所说的教育目的。教育目的要回答的根本问题是教育要培养什么样的人。,第一节 教育目的的概念和层次结构,一、教育目的概念广义的教育目的：是指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的：国家对教育培养
2、出什么样的人才的总的要求。,教育目的与教育方针教育方针：是国家最高权力机关根据政治、经济的要求，命令颁布施行的一定历史阶段教育工作总的指导方针或总方向。教育方针的结构包括三个组成部分：教育性质和教育方向，教育目的，实现教育目的的基本途径和根本原则。教育方针的内容包括：教育的性质（说明教育为谁培养人）教育目的（说明教育培养什么样的人）实现教育目的的途径（说明教育怎样去培养人）教育目的与教育方针的关系：教育目的是教育方针的核心内容，教育目的位于教育方针之下，是各级各类教育培养人的目标与规格，可以说教育目的是教育方针在培养对象上的具体化。,教育目的的意义：教育目的是一切教育工作的出发点教育目的的实现
3、则是教育活动的归宿 教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题，教育目的对一切教育工作具有指导意义。它明确教育对象未来的发展方向和预定的发展结果，指导着整个教育活动的开展，支配着教育工作的各个方面和过程，无论是教育政策的制定，教育制度的建立，还是教育内容的确定，教育方法的选择及效果的评价，都受到教育目的制约。教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。,教育目的特性：抽象性教育目的是对教育对象群体发展的一般的和概括性的要求而非只针对某个具体个体的要求。理想性教育目的渗透着目的确立者对教育对象未来发展的美好期望和高层次要求。终极性与理想性相联系，教育目的带有某种不可及性。它的意义就在于它
4、对教育活动的引导性。,二、教育目的的作用1、导向作用：引导教育活动方向教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向，这体现了教育目的的导向功能。任何社会的教育活动，都是通过教育目的的导向得以顺利进行的。教育目的明确了“为谁培养人”，“培养什么样的人”的问题，也就是说教育目的不仅为教育者指明了工作方向和奋斗目标，也为受教育者指明了发展方向。正因为教育目的的具有导向作用，教育活动才有所依据。,2、协调作用调节教育活动行为在教育活动内部，影响学生发展的因素更呈现为一种多层次、多种类的复杂系统。为了在教育者身上培养出社会所需要的知识与能力素质，应该把各种因素统一协
5、调起来，使之形成一种合力。通过教育计划的制定、教育内容的选择来实现其支配和调控功能，即修正偏离目标的行为，使受教育者按预定的目标发展。,3、激励作用激发教育活动动力教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，它立足现实并指向未来，具有一定的理想性，这决定了教育目的所具有的激励功能。4、评价作用评价教育活动效果对教学工作质量的评价，教师教学质量效果的评价，学生学习质量和发展水平的评价等，都必须以教育目的为根本标准和依据,三、教育目的的层次结构教育目的的结构：是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般有两部分组成：一是就教育所培养出的人的身心素质作出规定（也就是受教育者应该具备什么样的素质）。
6、二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定（培养出来的人应该为什么样的社会服务，应当符合什么样的阶级利益）。其中关于社会价值的规定是教育目的结构的核心部分。,例如，1995年3月中华人民共和国教育法规定了“培养德智体全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育目的，其中德智体全面发展，指的是受教育者要形成的身心素质，社会主义建设者和接班人，指的是受教育者所要承担和发挥的社会职能。,1、国家的教育目的2、各级各类学校的培养目标3、教师的教学目标教育目的的层次由三个层面构成：教育目的：全体对象的总要求；培养目标：具体学校类型下的培养标准与要求；教学目标：课程或教学要达到的标准与要求。,教育目的与培
7、养目标的关系：普遍与特殊,教育目的与培养目标是既有联系又有区别的。教育目的是培养各级各类合格人才总的要求或共同质量标准，培养目标则是不同类型层次的学校或专业培养人的具体质量规格。两者的区别在于：教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的共同要求，它是各级各类学校均应遵循的总的目标。培养目标则是依据教育目的的共同要求，从各级、各类学校或专业的培养任务出发，针对培养对象身心发展特点制定的。因此，两者是一般与个别的关系，培养目标不能脱离教育目的，教育目的要体现、落实在培养目标。,教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：教学目标与教育目的、培养目标之间是具体与抽象的关系。教育目的是最高层次的的概
8、念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校的培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，它更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。,二、制定教育目的基本依据教育的社会制约性1、受制于特定的社会政治、经济、文化背景教育目的具有历史性、时代性和社会性，在阶级社会具有鲜明的阶级性。,2、受制于生产力和科学文化的发展水平3、教育目的随着人类社会的发展而演进我们肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者的特点的认识
9、是提出教育目的的必要条件。,“子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德风；小人之德草，草上之风，必偃。先生施政，为什么要用刑杀？您如果想善良，百姓自然会善良。君子的道德好比风，小人的道德好比草。草上面吹风，肯定会倒向一边。大意是：仁政无敌，所向皆服。,二、教育目的体现人们的教育理想教育目的具有主观的性质，是存在于人头脑中的观念形态的东西。实用主义要素主义永恒主义存在主义,实用主义教育目的：主张教育目的是满足个人发展和提高社会效率。在教育目的上，杜威曾宣称“教育本身无目的。”教育无目的说”是为了反对外部强加的目的，主要是针对当时教育中普遍存在的忽视儿童的需要和能力的现象而言的。教育目的论有以下两
10、个特征：反对仅仅把儿童当作未来的成年人看待，家长或教师不能把“自己的”目的作为儿童生长的目标。社会的进步不可依赖革命，因为使用暴力会出现惊人的牺牲也得不到民主的结果，相反，教育是社会改造的唯一可靠方法，因为教育与革命相比显得和平稳妥。因此，他提倡以教育代替革命，断言“教育是我们政治上的唯一保证。”“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”，“从做中学”。,要素主义教育目的：要素主义强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。代表人物美国教育家巴格莱。要素
11、主义几点要求：重建严格的学术标准，加强对学生的严格训练，课程内容是人类遗产中共同的、不变的文化要素，课程设置应以儿童的生活为基础，严格按照各门学科的逻辑编写教材，强调教师在教学过程中的主导地位。,永恒主义教育目的：永恒主义者从根本上否定世界是变化的。他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的最根本的原则是亘古不变的、永恒的，这是他们自称为永恒主义者的主要原因。人本身也具有永恒不变的人性，教育的任务在于借助于对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。代表人物：美国赫钦斯杜威说:“学校各种形式的实际活动的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方面能与
12、外部生活相联系。”杜威认为，教育的社会目的就是学校要培养出适合社会生活需要的人，就是教育的归宿点，对此，永恒主义教育者并不苟同杜威的看法。永恒主义者认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的特征，即人之所以为人的特征，把人培养成人。主张通过阅读历史名著名篇来达到目的。,存在主义教育目的：直接产生于存在主义哲学。存在主义哲学是一种极端唯心主义、唯我主义的哲学思想。个人是万物的中心，教育应以个人的自我完成和主观性作为出发点，主张学校要使学生注意到死亡的不可避免，领会到人生所处的窘境、凄凉和孤独，从而回到纯粹的自我意识，进行自由选择，对自己的一切行为完全负责。代表人物：阿德勒、英国利文斯通
13、和法国阿兰 教育应使每个人认识到自己的存在价值，并形成一套不同于他人的独特生活方式，教育应向学生展示其存在的各种可能性，帮助学生扩大选择的范围，通过选择，决断和行动来塑造自己，教育要督促学生对自己的选择负责，学会独立地承担责任，教育纯粹是个人的事情，教育无须对公众、集体和社会承担什么责任。,教育目的的价值取向：所谓价值，是客体对主体的效用和意义，归根结底是客体对主体需要满足。一个事物对于人是否有价值，就是看其能否满足人的某种需要，价值大小也就是满足人的某种需要的程度大小。所谓教育目的的价值取向，是指教育目的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。在教育目的
14、的价值取向上，争论最多影响最大的也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重个人的发展还是注重社会的发展，在教育史上，所谓个人本位论和社会本位论。,教育目的的提出和制定,一方面要反映一定社会历史时代的经济,社会和文化发展的需要,另一方面,它又必然反映这个时代的精神及其思想文化.换言之,不同的人会在各自不同的利益和需要的立场上来选择和确立教育目的,在其中体现出其不同的价值追求.,（二）社会本位论的教育目的观产生的背景社会本位的教育目的论主要兴起于19世纪下半叶和20世纪上半叶。它与19世纪下半叶以来逐步兴起的国家主义、社会主义、民族主义思潮紧密地联系在一起，其极端形式是与极权主义、法西斯主义、种族中
15、心主义相结合。,以柏拉图、涂尔干为代表基本观点：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，人是社会的产物，教育既是要使受教育者成为社会需要的，维护社会稳定的促进社会进步的人。个人的一切发展都有赖于社会，孔德：真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展都有赖于社会。教育除了社会的目的以外，并无其他目的，教育的结果只能以其社会的功能加以衡量。要想衡量教育结果的好坏，唯一的标准就是看它能否维持人类社会的生存与繁荣。,个人本位论的教育目的观,产生的背景：西方人本主义教育目的观的产生和兴起主要受四种力量的推动：其一，14至16世纪西欧
16、的文艺复兴与宗教改革运动。其效力在于独立个人的诞生或个体自我意识的觉醒；其二，17至18世纪的启蒙运动及其思想。其效力在于确立了个人自由、平等等天赋的个人权利；其三，18世纪中叶开始的近代工业革命推动资本主义迅速发展，要求一种以财产私人所有、自由贸易和自由竞争为核心的经济制度，这种制度为西方个人主义的产生和发展提供了坚实的社会结构基础；其四，19世纪中叶以来人本主义哲学的产生，如唯意志主义哲学、生命哲学、存在主义哲学、法兰克福社会批判理论等，这些哲学推崇个体生命意志，强调个人自由，对工业社会中的机械化和非人格化现象，对思想意识领域里的实证主义、唯科学主义、唯理主义，包括对工具理性、科技理性所作
17、的批判和分析，均从不同的侧面和不同的程度为人本主义的教育目的论提供了支持。,与社会本位论的教育目的相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远远高于社会价值，应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。卢梭、福禄倍尔、马斯洛、罗杰斯为代表教育目的应当根据人的本性和需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。,文化本位论产生于二十世纪20年代,是德国文化教育学派的主张，代表人物李特,斯普朗格 基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会
18、历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。,狄尔泰、斯普朗格为代表强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。教育的本质即个人的文化陶冶，教育是从文化社会中选择“文化材”作为教育的基本目的。,神学教育目的论代表人物捷克夸美纽斯“今生只是永生的准备”，和法国教育思想家雅克 马里坦和日本教育思想家小原国芳。他们主张回归宗教教育，主张以培养青年对于上帝的虔诚信仰作为教育的最高目标。从宗教立场出发阐述教
19、育目的，在欧洲中世纪，这一教育目的具有主导地位，但由于宗教立场的唯心主义性质，有脱离生活实际的缺陷，不可能为广大教育界所接受。,教育无目的论：以美国教育家杜威为代表。杜威指出：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育目的只存在于教育过程以内，不存在有教育过程以外的目的，儿童的本能、冲动、兴趣所决定的就是教育的目的，将政治、社会需要所决定的教育目的看做是教育过程以外的目的，并指责其作为一种外在的虚构的目的。杜威的“教育无目的”论并非指教育过程中不存在着任何目标，而是他用来反对教育的外部目的。,在关于教育、个体、社会三者之间相互关系的认识上，个人本位与社会本位都有片面性，社会发展
20、与个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。教育目的要考虑人的身心发展的各要素，也不能抽象谈个人发展，而是应该把个人的发展放在一定的社会历史范围之内，放在各种社会关系中来谈，把二者辩证统一起来。真正达到历史辩证唯物主义高度的是马克思主义，提出了人的全面发展学说，给正确地解决教育目的的价值取向奠定了理论基础。,三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律教育目的的确定必须考虑到社会需要与个人的自身发展的辩证统一。各年龄阶段的培养目标：,制定教育目的依据：(一)确定教育目的的主观依据教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受哲学观念、人性假
21、设和理想人格等观念和价值取向的影响。在社会主义国家，马克思主义关于全面发展的人的理想是教育目的确定的重要依据。,(二)确定教育目的的客观依据首先，教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。其次，教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。再次，教育目的的确定必须考虑历史发展的进程。最后，教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。,我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说20世纪50年代开始马克思主义教育学以人的全面发展为核心马克思关于人的全面法发展学说的基本思想：(1)人的发展与社会生产发展相一致,历史上关于人的发展的学说：古希腊雅典 和谐发展 追求“身心既美且善
22、”欧洲文艺复兴时期 发展个人天赋与才能意大利维多利诺提出德智体美诸教育的普遍实施使儿童身心得到和谐发展。英国托马斯莫尔论述了人的个性发展及教育对个性发展的作用，提出劳动教育，论证消灭体力劳动和脑力劳动。法国卢梭、狄德罗和爱尔维修 通过“健全的教育”培养“健全的人格”瑞士裴斯泰洛奇主张发展人的天性和形成完善的人19世纪空想社会主义教育家提出人的全面发展思想，认为教育可以使人获得全面发展。（傅立叶，欧文）,人的发展与社会发展的一致性突出表现在：人的发展既由社会的发展决定，又决定着社会的发展。一方面，人的发展决定于社会的发展。在人的存在和发展过程中，每一阶段的人都别无选择地继承前一代人所积累的物质生
23、活条件。这些物质生活条件作为人的存在制约着人的发展。另一方面，人的发展又决定着社会的发展。人具有主观能动性，可以通过实践活动积极地改造自然和社会，改变人赖以生存的自然社会条件。正是人类自身的不断发展进步，才导致了社会形态的更迭和社会的发展。,旧劳动分工造成人的片面发展大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的发展提供了物质基础。实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。,（一）分析资本主义社会中人的片面发展（二）分析社会化大生产为人的全面发展提出的客观要求和创造的可能条件（三）提出和论述了人的全面发展的内涵（四）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径,第三节 我国教育目的,一、
24、我国历史上教育目的的演化（一）古代教育目的儒家教育目的人性论基础上 君子教育修己、立己、成己社会本位价值取向八条目：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修；修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。事物的原理一一推究明白，然后才会拥有渊博的知识，彻底了解事物。拥有渊博的知识，彻底了解事物，然后意念才会诚实。意念诚实，内心才会端正而无邪念。内心端正，然后才能提高自身的品德修养。自身的品德提高了，家庭才会整顿好。家庭整顿好了，然后国家才会治理好。国家治理好了，推而广之，然后才能使天下太平。,学记提出“建国君民,教学为先”,即用教育来化
25、民成俗,为统治者服务;“宵雅肄三,官其始也”,即用做官为诱饵,培养遵守伦理纲常的“圣贤君子”。大学提出“三纲领”“八条目”也体现了这种思想。至唐代创科举选士更是把这种教育目的根深蒂固下来,唐太宗曾笑曰:“天下英雄皆入吾彀中耳。”唐初进士,明法、明算、明字诸科颇能切合实用,拔取真才。其后仅重明经、进士二科,明法科随之而废,实用性科目渐渐不受重视。由于不能凭实用技术入仕,学习者渐少。其后历代科举皆仿唐制,只重视文学性科目,不重技术性科目。明经科重视帖经,久之以帖字为通经,不穷义旨;进士科则重诗赋创作,久之以声病为是非,唯择浮艳。两者演变至后期都各走极端。,我国几千年封建统治的教育目的是从企图统治受
26、教育者的那部分人出发的,这部分人就代表了“社会”,它是为了捍卫统治和压迫而生的,它从一开始就异化了受教育者。道德和知识原本是一体的,但在封建社会中,道德的束缚演变成压迫的合理化工具。其次是教育目的过于单一,只注重人文学科,到后来甚至人文学科也未掌握,只重死记硬背,实用技术被忽视,基础理论更是如此。这导致人的发展被局限在一个很小的范围内,以至于压制了受教育者冲破这个局限的欲望。,1840年鸦片战争以后,亡国灭种的危机使教育目的发生变化。曾国藩重视“一技一艺之流”,提出“师夷制夷造船制炮”,李鸿章指出“中国欲自强,则莫如学习外国利器。”张之洞主张培养“习知西事、通体达用”的实用人才,以上是洋务派固
27、守“中体西用”的根本前提。维新派提出教育应培养具有初步资产阶级性质的“新民”,突破了“中体西用”的藩篱。康有为主张变科举、开学校、开学会、派游学等,以“通世界之知,养有用之才”。梁启超认为教育应“以造就国民为目的”,其新民人格特征包括国家观念、权利思想、自由和自治等。严复认为通过教育提高国民素质是国家富强的根本,而开矿、练兵、兴商务等治标不治本。他认为教育分为体育、智育和德育。革命派中孙中山主张用“三民主义”作为教育的基本内容,蔡元培提出“国民教育应以养成共和健全之人格为根本方针”,提出“五育并举”、和谐发展、养成“健全人格”的主张。近代教育目的注重培养科技人才,它从富国强兵的愿望出发,历经洋
28、务派的“培养技术人才”到蔡元培的“五育并举”涵养健全人格,教育目的不断注入新的内涵。,（二）社会主义教育目的我国教育目的的基本特征有以下三点。(一)我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想从我国教育目的的以上表述可以看出，我们始终坚持德、智、体等方面全面发展的方向，始终强调教育与生产劳动相结合的方针。这实际上是现阶段落实马克思关于人的全面发展理论的表现。(二)我国教育目的有鲜明的政治方向我国的教育目的始终强调我们所要培养的人才是符合无产阶级根本利益或社会主义方向的人。社会主义的教育追求每一个社会成员都享有平等的受教育权，并为受教育者提供最大限度的全面发展的可能空间。同时，它也根据实践
29、中的经验和教训，要求受教育者做到政治与业务素质的统一，又红又专、德才兼备。(三)坚持全面发展与个性发展的统一社会主义的教育必须具有以前各社会阶段所未有的高度的民主特征，除了教育机会均等方面的进展之外，这一民主特征的重要内涵就是尊重个体的存在价值、促进个性的充分发展。所以社会主义的教育目的在强调全体受教育者的德智体美全面发展的一般要求的同时，也必然激励个人的自主性、创造性和其他个性品质，强调个体才能和特长的充分发挥，从而寓一般于特殊之中，形成较为完善的教育目的内涵。,二、我国当前教育目的的基本精神（一）坚持社会主义方向 这一规定明确了我过教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位
30、及社会价值，他们不是剥削者，也不是供剥削阶级使用的工人、农民和知识分子，而是国家的主人。（二）培养全面发展的人马克思和恩格斯在德意志意识形态中较形象地认为，全面发展的人是今日做这个，明天做那个，早晨打猎，下午捕鱼，傍晚畜牧，饭后评论，随心所欲，用不着做猎人，渔夫，牧人或评论家的人，即能够做所有事情的人。（三）培养现代人的品质创新精神和实践能力,三、全面推进素质教育1、素质教育素质教育是我国当前教育的主导思想素质教育是面向全体学生的教育素质教育是全面发展的教育素质教育是促进学生个性发展的教育素质教育是以培养创新精神为重点的教育,素质教育与应试教育的区别“素质教育”概念的提出始于20世纪80年代中
31、后期，它主要是针对我国中小学“应试教育”的现关而提出的。所谓应试教育主要特征是，一切教育教学活动均面向考试、为了考试、围绕考试而进行，片面追求升学率，唯分数至上，将考试分数或升学率高低当作衡量一个学校办学质量高低的唯一标准，并且，根据是否属于考试的范围与对象，来决定教学的范围与对象。素质教育区别于应试教育的地方，主要有三点：第一，素质教育面向全体学生，是一种基础性、普及性的国民教育，而应试教育则是淘汰性的教育，是多数学生给少数学生陪读的教育；第二，素质教育是一种强调学生德、智、体、美全面发展的教育，而应试教育则是一种片面的、畸形发展的教育；第三，素质教育是一种充分发挥学生自主性、创造性的主体性教育，而在应试教育中，学生则往往丧失主体性，只是机械、被动地学习，缺乏实践能力与创新精神，缺乏独立自主的个性。根据素质教育这一内涵与特点，可以说素质教育与过去我们一贯提倡的全面发展教育，在基本精神上是完全一致的，与上面我们所讲到的我国教育目的的基本精神是完全一致的。,我国全面发展教育的组成部分德育思想、政治和道德的教育；智育系统传授知识、技能，发展学生能力的教育；体育传授运动与保健知识，促进身体健康发展的教育；美育培养审美意识、情趣和能力的教育；劳动技术教育引导学生掌握劳动技术知识，形成热爱劳动、尊重劳动的习惯与态度的教育。,
