学前教育心理学重点整理.docx

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1、学前教育心理学第一章良好的教师心理特征及其培养一、识记1学生期望的教师社会角色榜样公民、知识传授者、团体领导者和纪律维护者、家长代理人 榜样公民：幽默，开朗，直爽，守纪律，言行一致 知识传授者：兴趣广泛，知识渊博，精通业务，语言明了 团体领导者和纪律维护者：民主公正，合作，处事灵敏 家长代理人：和气亲切易亲近，耐心仁慈体谅2有效教师应具备的心理品质 教师的认知特征一般智慧，知识打算，特别智慧能力 教师的人格特征热心和同情心，富于鼓励和想象的倾向性 教师的期待 教师的教学效能感 教师的职业倦怠3罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应 或“期待效应，也有译“毕马龙效应、“比马龙效应，由美国著名心理学家 罗

2、森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。暗示在本质上，是人的情感和观念，会不同程度地受 到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信托和崇拜的人的影响和暗示。也就是说 教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方一直塑造自己的行为。4教学效能感指教师对自己影响学生想象行为和成绩的能力的主观推断，是解释教师内在动机的一个关键因素，对教 师教育工作的积极性具有重大的影响5专家教师与新手教师的差异 专业知识，专家擅长的领域，专家运用知识比新手更有效 问题解决的效率，专家擅长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作 洞察力，专家有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法 具体

3、可在课时方案，课堂教学过程，课后教学评价三方面表现出6认知学徒制1989年，科林斯等基于情境认知理论提出的，其实质是让学生以社会互动的方法参与真实的实践活动， 这与已经证明比拟成功的手艺学徒制有些类似。二、理解与应用1教师期望对学生的影响教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方一直塑造自己的行为影响：教师通过对学生不同的期望产生不同的行为反响(1) 制造心理气氛。教师通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反响等，为高期望学生制 造亲切心理气氛，低期望学生制造紧张气氛(2) 提供反响；(3) 向学生输出信息；教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出

4、程度 不同的说明、解释、提示或暗示(4) 输入信息。包含教师同意不同期望的学生提问和答复下列问题的时机、听取学生答复下列问题的 耐心程度等 教师传来的不同期望信息被学生获得后便进行归因产生自我认知和评价，从而对教师作出不同 的行为反响，进一步加强教师原先形成的期望 长此以往，循环反复，学生朝着教师期望的方向变化。寄予高期望的学生越来越好，低期望的 学生越来越差。2缩小新教师和专家教师之间的差距 教学常规和教学策略的训练 对教学经验的反思 认知学徒制 外部支持3教师的职业倦怠与教学指教师对从教工作缺少事业的动机和兴趣，牵强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人的厌烦和 心力俱疲的状态，导致教学工

5、作能力和工作业绩降低的一种现象。不利影响： 严峻影响教师的身心健康 影响教师的工作积极性和教学水平的发挥 对学生身心健康造成不良影响第二章学生素养及其心理开展一、识记1心理结构及其分类理论从开展的观点看学生的心理结构及其分类 具体分为过程和结果两方面，从过程看，心理开展一般经历许多性质不同的阶段；从结果看，长期 心理开展结果形成了个人稳定的心理特征 开展心理学把心理开展分为认知和言语开展；人格、社会性和情感开展两个相对独立的领域 前者开展结果形成作为个体独立的人格特征的能力和认知方法；后者形成个体稳定人格特征的人格特质性格、动机、气质等从学习的观点看学生的心理结构及其分类 心理开展由外部环境影

6、响加个体内部基因相互作用造成。 前者通过学习完成，后者表达为个体的自然成熟，学习心理研究要区分两者结果 心理分为认知领域、情感领域、动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能或能力变化以及情感、 态度、价值观变化2加涅的学生素养结构观 学生素养由先天素养、习得素养、开展中形成素养构成， 先天素养三阶段影响因素信息输入：视敏度；内部加工：工作记忆容量；信息提取：概念提取速 度 习得素养五种结果智慧技能：区分、概念、规则、高级规则；认知策略：含元认知；言语信息;动作技能；态度 开展性形成素养有两个能力或智力；人格特质3皮亚杰认知开展四阶段 感知运动阶段0-2岁 前运算阶段2-7岁 具体运算阶段7-1

7、1岁 形式运算阶段11-15岁4艾里克森人格开展八阶段理论艾里克森认为，在个体开展的不同时期，社会对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社 会要求之间就出现不平衡现象，这种不平衡给个体带来紧张感。艾里克森将社会要求在个体心理中引起 的紧张和矛盾称为心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格开展过程 划分为八个阶段。前五个阶段为儿童成长和接受教育阶段。每个阶段都有其特定的开展任务，每个阶段 都存在着特有的心理危机。他认为个体人格的开展过程是通过自我的调节作用及其与周围环境的相互作 用而不断整合的过程。人格开展任务完成得成功或不成功，就会产生人格开展的两个极端，属于

8、成功的 一端，就形成积极的品质，属于不成功的一端，就形成消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出 现开展的“危机。教育的作用就在于开展积极的品质，预防消极的品质。艾里克森人格开展八个阶段的开展任务和所形成的良好人格品质分别是：1婴儿前期。2岁：这一阶段的主婴开展任务是获得信托感，克服疑心感；良好的人格特征 是期望品质。开展危机：信托与不信托2婴儿后期24岁：这一阶段的主要开展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征 是意志品质。开展危机：自主行动对羞怯疑心3幼儿期47岁：这一阶段的主要开展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是 目标品质。开展危机：自动自发对退缩内疚4童年期712

9、岁：这一阶段的主要开展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是 能力品质。开展危机：勤奋进取对自贬自卑5青少年期1218岁：这一阶段的主要开展任务是形成角色同一性，预防角色混乱；良好的 人格特征是老实品质。开展危机：自我统合对角色混乱6成年早期1825岁：这一阶段的主要开展任务是获得亲热感，预防孤独感；良好的人格特 征是爱的品质。7成年中期2550岁：这个时期的主要开展任务是获得繁衍感，预防停滞感；良好的人格特 征是关怀品质。8成年后期50岁以后：这一阶段的主要开展任务是获得完善感，预防失望或厌反感；良好的 人格特征是智慧、贤明品质。艾里克森心理开展阶段理论的主要特点如下：1人格开展是自

10、我逐渐形成的过程2阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格开展视为连续的而又具有不同阶段特质的统 一的过程3人格开展是连续一生的开展进程，他的心理开展阶段划分包含从出生到衰亡整个人生历程4二维性的开展阶段说，即他不是一维的纵向开展观，而是强调人格开展成功与否与横向维度上 的两极内容有关。5影响社会化的三个主要因素 家庭教养模式学校教育同辈群体二、理解与应用1加涅的学生素养结构观的教育含义 教学应该预防超越人类潜能 教育应该适应学生在开展中形成的素养和习得素养的个体差异 素养教育是对学生习得的五类素养的教育2心理因素与学习原理 认知与元认知因素：学习过程的本质；学习过程的目的；知识的建构；策

11、略性思维；对思维的思维；学习的情景 动机与情感因素：动机与情绪对学习的影响；学习的内部动机；动机对努力的影响 开展性与社会性因素：开展性因素对学习的影响；社会性因素对学习的影响 个别差异因素：学习中的个别差异；学习与多样化；标准与评价3最近开展区理论及其教育含义理论：前苏联心理学家维果茨基，提出了 “最近开展区的理论。认为儿童有两种开展水平，第一 种是现有的开展水平，即由肯定的已经完成的开展系统所形成的儿童心理机能的开展水平，如儿童已经 完全掌握了某些概念和规则；第二种是马上到达的开展水平。两种水平之间的差异即是“最近开展区。也就是说，最新开展区是儿童在有指导的情况下，借助成认援助所能到达的解

12、决问题的水平和单独解 决问题所能到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段间的过渡状态。意义：理论说明了儿童开展的可能性，意义在于教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平， 还应该看到仍处于形成的状态、正在开展的过程。 理论强调教学不能只适应开展的现有水平，走在开展的后面，而应适应最近开展区，走在 开展的前面，并最终跨越最近开展区到达新的开展水平 根据这一理论，学前教育必须研究和确定儿童的“现有开展水平和“最近开展区，选 定适宜的教育内容，制定相应的教育方案，不断促进学前儿童从“现有开展水平向“最近开展区开 展。即先行教育原则。4自我意识开展对人格开展的影响5影响人格开展的社会化因素 家庭

13、教养模式 学校教育 同辈群体第三章学生的个别差异一、识记1学生认知方法差异的四种主要表现 场独立型与场依存型 沉思型与冲动型 整体型与序列型 辅合型与发散型2学习困难又称学习乏能。指那些在理解和使用口头言语与书面言语方面有一种或几种基于心理过程障碍三条件：个体的智力正常或接近正常，一般认为智商在80以上 无法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习效果远未到达教学目的的要求，只有接受 特别的教育效劳才能学习成功 他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺少学习时机等因素造成的。3特别儿童的四种主要类型 天才儿童 能力缺失儿童感觉障碍，躯体障碍，智力障碍，言语障碍，学习困难二、理解与应用1认知差异的

14、教育含义 适应认知差异的教学组织形式 适应认知差异的教学方法 适应认知差异的教学手段2性格差异的教育含义影响：性格差异会影响学习方法外向者与内向者；独立者与顺从者 作为动力因素影响学习的速度与质量 影响学生对学习内容的选择应用：开设面向高一级学校的提高性选修课、面向生产部门的职业性选修课、拓展学生科学视野的 拓展选修课、开展学生技艺特长的开展性选修课，宫不同性格、兴趣爱好、能力特长的学生选择 提倡非指导性教学3多元智能理论的教育意义美国加德纳提出多元智能理论，认为智力是由八个相对独立的因素所构成，每一个因素都是独立的功 能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。意义：要求教师了解学生

15、智力的优势与弱点，从多角度评价学生，对学生的指导应该多样化，适当 地增加一些教育活动来促进学生多种智力的开展。同时教师又需要预防在每一个教育活动中都要求八种智力全面开展。4特别儿童特别性的教育含义 在理解特别儿童的根底上热爱特别儿童 特别教育要从医学模式向社会生态学模式转变 坚持因材施教，提供适宜的教育坚持正常化，推行融合教育第四章 学习概论一、识记1学习的定义主体与环境相互作用引起的能力或行为倾向的相对持久变化。注意三点： 并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习 其变化是由后天经验引起 其变化必须能相对持久保持2艾宾浩斯遗忘曲线德国心理学家艾宾浩

16、斯首创无意义音节作为学习材料，使用节约法检验实验效果。即一次完全记忆 后，隔一段时间后，当遗忘已经发生时，再来学习原材料至能背诵，看能节约多少时间或节约多少重复 次数，以推测保持量。发觉保持材料的数量随时间开展而发生变化的趋势，即保持材料最初减少得快， 后来逐渐减慢，这一结果描绘成曲线就是著名的艾宾浩斯曲线3加涅的学习结果分类 言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度4奥苏伯尔有意义学习和机械学习分类 表征性学习 概念学习 命题学习 概念和命题的运用 解决问题与制造二、理解与运用120世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题 记忆和知识结构 问题解决与推理的分析 早期根底 反省过程和自

17、我调节能力 文化经验和参与社会实践2运用学习分类理论对真实学习情境进行分析第五章认知领域的学习一、识记1学习过程和条件的信息加工观家加涅认为，学习是一系列认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信 息加工的几个阶段。提出了一个较为完整和系统的学习与记忆的信息加工模型，形象地反映学习与记忆 的内在过程。学习是由以下三个系统协同活动的过程： 加工系统由受纳器，感觉登记器，工作记忆，长时记忆，反响发生器，反响器构成 执行操作系统不予任何操作成分直接相连，对整个加工系统进行调节和操作 预期信息加工过程的动机系统，通常不包含在完整的信息加工过程中，但对加工工程起定向作用2建构主义学习

18、观建构主义学习观主要心理学主要来源是皮亚杰的儿童认知开展理论。共同主张如下： 复杂学习环境和真实的任务 社会协商 用多种方法表征教学内容 理解知识建构过程 以学生为中心的教学3奥苏伯尔同化论认为新知识和原有知识可以构成三种关系。新旧知识三种关系导致三种形式的学习下位学习，上 位学习，并列结合学习 原有观念为上位的，新的知识是下位的； 原有观念为下位的，新的知识是上位的； 原有观念，新的知识是并列的。认为有意义学习必须具有三条件：学习材料具有逻辑意义 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识根底 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学 生具有有意义学习的心向.4奥苏伯尔有意义学习的三

19、个条件认为有意义学习必须具有三条件 学习材料具有逻辑意义 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识根底 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向5广义知识分类广义知识分为陈述性知识狭义的知识和程序性知识技能后者又可分为认知技能和动作技 能，认知技能可分为智慧技能和认知策略6变式练习就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。具体说来就是在知识习得阶段概念和规则正例的变化，它有助于学习者排解无关特征的干扰7反省认知儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。二、理解与应用1上位学习和下位学习 当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要

20、在原有观念的根底上学习一个概括和抽象水平 更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习 学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知 识构成类属关系，又称下位关系，这种学习成为下位学习2运用广义知识学习阶段与分类模型分析真实的幼儿学习过程模型示意图：I新知识习得阶段II知识的稳固和转化阶段III知识的迁移和应用阶段注意与预期激活原有知识选择性知觉新知进入命题网络通过复述和精加工等，命 题网络重建与改组陈述性知识被提取， 答复是什么的问题通过变式练习，命题转化为产生式系统应用习得的概念和规则对 外办事应用习得的概念和规 则对内调控3促进区分学习的技术 扩大有

21、关特征 比照 发挥多种知觉系统的作用 加强或反响4塑造良好的认知结构，促进陈述性知识的迁移5运用智慧技能学习原理，促进智慧技能的学习和迁移 智慧技能分5亚类，由简单到复杂：区分-具体概念以区分为条件）-概念以定义性概念为条件-规则以定义性概念为条件一高级规则以规则为条件 促进区分学习方法：扩大有关特征；比照；发挥多种知觉系统的作用；加强或反响 促进概念学习方法：对概念作四方面分析：概念名称，概念例证，概念属性，概念定义；概念 学习：具体性概念-概念形成，定义性概念-概念同化6运用反省认知理论，促进策略性知识的学习和迁移 反省认知指儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。 认知

22、策略的学习和运用还受儿童自我认知开展水平的制约。 策略性学习的最高水平是学习者不仅能在训练过得情境中应用某种学习过的策略，而且能把习得 的策略迁移到未训练的情境中。 要使策略性训练经受迁移测验检验，学习者必须清楚意识到4个WW即所学习的策略是什么；所 适用的范围；所适用的范围怎样；什么时候应用第六章动作技能的学习一、识记1动作技能的定义是一种习得的能力，是按肯定技术要求，通过练习而获得的迅速、精确、流畅、娴熟的身体运动能 力，可以通过诸如顺利地书写、跑步、做体操、驾车、操作生产工具、打字等借助骨骼、肌肉及相应的 神经过程完成的活动而表现出来。2动作技能的学习指由练习或经验引起运动能力相对持变化

23、的过程3动作技能形成的三个阶段 认知阶段 联系形成阶段 自动化阶段4心理练习身体实际进行活动的练习成为身体练习。仅在头脑内反复思考动作技能的进行过程的练习形式称 为心里练习。5反响的分类 固有的反响 增补的反响二、理解和运用1动作技能的分类 连续的和离散的动作技能 开放的和封闭的动作技能2言语指导对动作技能学习的影响 言语指导是了解这在动作技能学习之初，以言语描述或提示的方法向学习者提供的有关动作技能本 身的重要信息。 言语指导可以是指导者用言语描述要学习的动作技能，以便让学习者对其形成全面的认识和表象 言语指导也可以是对学习者最初尝试练习动作技能提供指导。这类指导目的是为了让学习者在尝试 练

24、习技能时，关注对动作技能的执行有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节 言语指导对动作技能的学习有一种持久的定向效应3示范对动作技能学习的影响示范是将技能演示出来，以便学习者能够直接观察到动作的成分 通过观察直接影响，学习者可习得运动策略 示范的时机和频率对学习有影响，示范应在实际练习前进行，在练习过程中，尽可能一再向学生作 示范 专家典范示范专家完美的动作和学习典范示范初学者学习过程的选择对学习的影响，观察 学习典范并接到典范执行结果信息对学习效果最好 教学实践上，有两种，都是让学生结成对子练习，相互观察和练习，但一种是教师只对练习者提供 指导，其它一种是教师为对子中观察者提供技能的关键环节

25、，而后观察者在练习者身上寻觅这些环节并 向其提供反响。4各种练习形式对动作技能学习的影响练习指有意练习，即练习者要抱着掌握技能的目的，按挑战水平逐渐提高的层次延续不断地练习某项 技能，是影响动作技能学习最重要的因素 练习的分布集中练习和分散练习对连续动作技能的影响：给定练习时间，短休息间隔比长休息 间隔更能导致保险水平下降；对离散动作技能的影响：集中练习比分散练习的学习效果好，至少不差 练习的变化随机练习和区组练习对动作技能学习的影响：区组练习在动作技能习得阶段有积极 作用，但在保持和迁移阶段不如随机练习，即随机练习对动作技能的学习比区组练习产生更持久影响 身体练习和心理练习对动作技能的影响：

26、任何可能情况下，尽量选择身体练习，但在不可能进行身 体练习情况下，心里练习是促进学习的有效方法 局部练习和整体练习对动作技能的影响：维度为技能的组织性或协调性组织程度高的技能，整 体练习法较好，可以练习技能各局部间的协调；维度是单独受一个程序支配程度的动作技能，局部练习 较好，可是学习者集中注意所练习技能的某个环节5反响对动作技能学习的影响反响分为固有反响和增补反响，固有反响指通过各种感觉通道，练习者可以获得自己运动的许多方 面的信息，这些信息形式是由具体的运动产生的；增补反响指教师、教练或某种自动化的记录装置提供 应练习者的反响信息，通常是在练习者得不到固有反响信息时给予，是对固有反响的增补

27、 固有反响影响，很多情境中，固有反响很简单得到，但有些不大简单识别 增补反响影响：1既呈现错误的方向，有提供错误大小的结果的知识，其效果最好2练习期不宜一再地呈现KR3结果知识的范围较大时，能有效促进学习4宜由学习者来决定何时呈现结果的知识5每次练习过后不宜马上呈现本次练习的KR6能运用本章学到的知识，对学前儿童动作技能的教学提出建议和指导。第七章态度和品德的学习一、识记(1) 态度与品德的性质态度的性质含义：态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态构成：认知因素、情感因素、行为倾向因素功能：具有价值表现功能，调节功能，过滤功能品德的性质含义：个体依据肯定的社会道德、行为准则行动时所表现

28、出来的稳定特征构成：道德认识，道德情感，道德行为(2) 态度与品德的区别与联系联系：态度定义对品德也是适合的；两者都是一种习得的影响个人行为选择的内部状态；都是由认知、情感、行为等三方面因素构成区别：两者所涉及的范围不同 价值的内化程度不同(3) 柯尔伯格儿童道德推断三水平六阶段第1水平：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。前习俗水平第1阶段：惩处和服从的定向。这种定向是为了躲避惩处而服从于权威或者有权利的人，通常是父 母。一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的。第2阶段：朴素的愉快主义和工具定向。这一阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分 享，但也是有图

29、谋、为自己效劳的，而不是真正意义上的公正、大方、同情和怜悯。它很像一种交 易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。第2水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。习俗水平：习俗的规则与服从性道德第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿 童人以他人的反响为根底来推断是非，现在他们更关怀他人的表扬与批判而不是他人的身体力量。 注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违反规则使 得直推断其行为的好坏。v第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目的接受社会习俗和规则，并且认为只 要接受了这些社

30、会规则他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。大 多数个体都不能超越习俗道德水平。第3水平：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。后习俗水平：自我接受的道德原则第5阶段：契约、个人权利和民主成认的法律的道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念 的可变性。道德的根底是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们 经过理智的商量找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正的。v第6阶段：个体内在良心的道德。这一阶段个体为了预防自责而不是他人的批判，即遵从社会标准 也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、公平

31、。这种道德是以尊重他人为根底 的。到达这一开展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序 相冲突的。(4) 影响态度与品德学习的心理条件 认知失调 认知不平衡 智力和受教育水平 道德认知水平5示范与观察学习典范示范指向学习者提供典范，示范典范行为，并使学习者进一步作出模仿操作而习得良好态度与 品德的过程观察学习指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方法二、理解和运用(1) 班杜拉社会认知理论对态度与品德形成的过程的解释社会认知通过观察学习和亲历学习来形成态度与品德 观察学习，班杜拉认为个体以旁观者身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方法，属于观

32、察 学习，观察学习经历注意、保持、生成、动机四个环节1注意是首要条件，观察者将其认知活动等心理资源关注与示范事件的过程，它决定观察者从大量 的示范影响中选择观察对象，以及从示范对象中提取有关的信息2保持是记住示范者的行为特征，观察者将注意到的示范信息转换成表象的、语义概念的符号表征 并贮存与记忆之中，还能回放，即认知演练3生成是将符号内容转化为相应的行为，实际上是观察者在外县行为水平上完成示范行为的符号表 征，因而又称为动作复现4动机由于生成的行为有可能受到加强，增加以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机 亲历学习，班杜拉将个体通过自己的行为反响结果而获得的学习说服 提供单面论据与双面论

33、据 以理服人与以情动人 逐渐提高要求 典范示范 利益群体规定 角色扮演 价值观辨析 奖励与惩处(3) 利用群体规定教师引导学生集体商量和集体决定过程包含七阶段： 清楚客观地介绍问题的性质 援助班集体唤起对问题的意识，认识到只有改变态度才能更令人中意 清楚而客观地说明要求形成的新态度 引导全体学生商量改变态度的具体方法 使全体学生一致同意把方案付诸行动，每位学生都承当执行方案的义务 在学生执行方案过程中改变态度 引导群体成员对已改变的态度作出评价，使态度进一步概括化和稳定化(3) 角色扮演是指个体处于肯定的地位上并产生与此地位相适应的行为模式的过程(4) 价值推断价值辨析观青少年学生的不良态度和

34、品德多因于自身不正确的价值观念导向或是价值观念模糊、混乱造成，有 必要引导学生利用自己的理性思维和情感体验来辨析和完成自己的价值观念(5) 奖励与惩处奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，包含正加强和负加强惩处是指为减少或排除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后跟随的不愉快的事件。(6) 态度与品德改变的过程 第一阶段：顺从 第二阶段：认同 第三阶段：内化第八章教学与教学心理学概论一、识记1教学教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握肯定的知识技能，同时身心获得肯定的开展， 形成肯定的思想品德2教学论广义上包含对学生的学与教师的教得研究狭义上专注于教师的教得研究

35、，研究的主要任务或课题是教学目标、教学过程、教学原则、教 学内容、教学方法、教学的组织形式、教学评价等。3教学心理学各种教育和教学情境中人类学习过程和结果的研究以及环境的性质和设计的研究，这些环境应适合于 引起和维持旨在到达胜任能力、熟练学习、思维和解决问题素养的那些学习过程。4目标导向的课堂教学设计的主要环节 设置并陈述教学目标 分析学习任务 根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术 对比教学目标，检测与评价教学结果二、理解和运用1哲学取向的教学论与科学心理学取向的教学论P171-172 皮连生提出区分两种取向的教学论。依据哲学思辨和经验总结而成的教学论称为哲学和经验取向的 教学论简称哲学

36、取向的教学论；依据科学心理学并通过实证研究建立的教学论成为科学心理学混浴 实证研究取向的教学论简称科学取向的教学论 哲学取向的教学论应用价值：1能给教学实践提供一般原则性指导2许多哲学哲学取向的教学论观点反映了教学规律3能及时反映社会开展需要 哲学取向的教学论局限性：1许多重要概念未经严格定义2缺少可操作性，难以指导教学实践3用它指导教学，难以使教学实践取得实质性进步 科学心理学取向的教学论科学取向的教学论产生和开展时间很短，60年代前研究根底薄弱，缺 少以产生指导人类高级和复杂学习的教学理论；60年代后，出现许多研究人类高级学习的理论，为科学 取向教学论的建立奠定了科学心理学根底；60年代后

37、，不仅研究学生的学习规律，还直接研究教师的教 学行为第九章教学目标的设置与陈述一、识记(1) 教学目标的功能 指导教过程、学方法、技术、媒体的选择和运用 指导教学结果的测量与评价 指导学生学习布卢姆认知、情感、动作技能领域目标分类 认知领域：事实性知识，概念性知识，程序性知识，反省认知 情感领域：接受、反响、价值化、组织、价值与价值体系的性格化 动作领域：知觉，定向，有指导的反响，机械动作，复杂的外显反响，适应，创新二、理解和运用(1)比拟布卢姆教学目标分类和加涅学习结果分类的异同布卢姆教学目标分类加涅学习结果分类一认知1、知识2、智慧技能 领会 运用 分析 综合 评价一认知1、言语信息2、智

38、慧技能区分概念规则高级规则二情感二态度三心因动作三动作技能(2) 马杰的行为目标行为目标指可观察和可测量的行为陈述的目标具有三要素： 说明通过教学后，学生能做什么或说什么 规定学生行为产生的条件 规定符合要求的作业标准(3) 内部过程与外显行为相结合的目标 坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此教育的真正目标不是具体 的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。 教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、制造、观赏、热爱、尊重等内在的心 理变化。 但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列 举反响这些内在变化的行为样

39、品(4) 表现性目标为弥补马杰的行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标两种陈述目标方法的缺少，艾斯纳提出 表现性目标。要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。(5) 良好陈述的目标的标准第十章教学任务分析一、理解与应用(1) 任务分析在课堂教学中的作用 可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用 应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验 有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神(2) 运用加涅的学习结果分类理论指导真实的学前教学任务分析 学习结果分类有言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度 教师只需将教学目标中明确陈述的学生的行为样品归

40、入上述类别，便能完成学习任务类型的分 类。运用奥苏伯尔的同化论分析真实的学前教学任务 根据同化模式，教师可确定要教得新概念或命题的类型及其条件 如果学生认知结构中原有的概念或命题的概括性与包容范围高于学习的新概念或命题，则新概念 或命题的学习属于下位学习，教师可以根据下位学习同化模式安排学习的内外条件 如果教学的概念或命题的包容程度高于原有的观念，则新的学习属于上位学习，教师应根据上位 学习的同化模式安排学习的内外条件 如果新的概念或命题与原有知识既无上位也无下位关系，考虑它们是否与原有知识存在某种并列 的相互吻合的关系第十一章课堂教学过程、方法与技术设计一、识记(1) 六步三阶段两分支教学模

41、型广义知识学与教得一般过程模型教学步骤学习过程教学步骤1、引起注意与 告知目标2、提示学生回 忆原有知识3、呈现有组织 的信息4、说明新旧知 识关系，促进理 解5、引起学生的 反响，提供反响 与改正1、引起注意与 告知目标2、提示学生回 忆原有知识3、呈现有组织 的信息4、说明新旧知 识关系，促进理 解5、引起学生的 反响，提供反响 与改正(2) 先行组织者理论组织者在两种情况下运用 当学生面对学习任务时，倘假设其认知结构中缺少适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以 设计一个概念与包容水平高于要学习的新材料的组织者 当学生面对新的学习任务时，倘假设其认知结构中已经具有同化新知识的适当观念，但

42、原有观念 不清楚或不稳固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系区分不清，则可以设计一个指出新旧 知识异同的组织者(3) 讲演法又称讲授法，可能是教育历史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍应用。二、理解与应用(1) 先行组织者的理论及其教学含义 先行组织者用于学生不熟悉的课文中更为有效 运用具体模型作为先行组织者更有助于学习 先行组织者有助于促进学习的迁移符号标志理论及其教学含义理论： 符号标志是在学习材料中参加未增加实际内容的标志或词语，以强调材料的概念结构和组织的技术。 它虽然不提供实际的信息，但使材料的结构更为清楚 它为读者选择适当的信息，并将这些信息组成一个彼此关联的整体提供了一个概

43、念的框架 含义：对不熟练的阅读者更为有效促进选择性的保持与迁移(3) 附加问题理论及其教学含义 设计附加问题，目的是从外部操作学习者的注意。研究主要集中在两方面，一是问题的位置对学习效 果的影响。所谓问题的位置，指问题出现在阅读之前或出现在阅读之后。二是问题的类型，不同类型的问题 将影响学生采纳不同的加工策略 说明，教师可以采纳外部手段操作学生的注意，并激发学生采纳适当的注意策略，促进学习与保 持。设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略。而且这种策略可以教给学生，让 他们自己学会提问，自己答复下列问题，从外部操作转化为自我操作(4) 布鲁纳的发觉教学法理论及其教学含义理论依据

44、教学目的在于：不仅应当尽可能使学生牢固掌握科学内容，而且还应使学生成为自主自动的思想家， 这样学生正规教育结束后将会独立向前迈进提出：区分讲解式教学和假设式教学。讲解式教学，步调和作风有教师决定，学生仅是听者。假设 式教学，师生处于合作状态。优点意义： 提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方法组织知识 增强智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息 鼓励学生的内在动机，因为通过发觉可以带来中意和内在奖励 获得解决问题的技能，因为发觉过程就是解决问题的过程(5) 奥苏伯尔的讲解式教学法理论及其教学含义理论依据： 学校的教学顺序应遵循人的认识的自然顺序，先出现概念性的组织者，以便学生认知结构中形成同 化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。同时也应注 意知识的横向联系，使到达融会贯穿 须注意，奥苏泊尔的讲解式教学法并非布鲁纳批判的那种。奥苏泊尔依据学习的同化论，强调教学 中的师生互相作用，强调学生认知结构中新旧知识的相互作用，以到达认知结构不断分化和融会贯穿意义：讲解式教学法更适合高年级，适合教概念之间的关系，省时，有助于近迁移，但在远迁移能力培养 方面不及发觉教学法。所以一般看法是，课堂教学以奥苏泊尔讲解式教学为主，布鲁