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1、以学习为中心的课例研究,安桂清华东师范大学课程与教学研究所,一、为什么？,我们是怎样研究课的？,他们是怎样研究课的？,（一）日本的授业研究,1、步骤（1）设计一堂研究课(Planning a Study Lesson),（2a）实施研究课(Implementing the Study Lesson),（2b）观察研究课(Observing the Study Lesson),（3）反思研究课(Reflecting on the Study Lesson),（4）再一次实施研究课(Re-Implementing the Study Lesson),（5）反思研究课（Reflecting on t
2、he Study Lesson）,（1）课堂观察的角色分工,速记者 全体观察者 抽样生观察者 摄像者,2、特征,（2）记录工具,学生在何处是顺利的？何处有障碍？从教学的实践中学到了什么？,（3）研讨的中心问题,变易理论（Theory of Variation）学习是培养对事物的某种见解聚焦于学习内容教学建基于三个不同层面的变易 V1：学生对学习内容的不同见解 V2：教师对何谓适切学习内容的不同见解及处理方式 V3：运用“变易”（变换）设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性,（二）香港的课堂学习研究,当前我们对课的研究存在哪些问题？,有明确的研究方向吗？有恰当的证据支撑吗？有分析的理论依据吗？教师
3、都能从中受益吗？,又何故强调要“以学习为中心”？,如前所述，课例研究试图有主题、有 目标、有方法、有积淀地推进传统教研的专业化和精致化。既已如此，,学的本质：学习是学生对意义的内省建构,而不是把教师呈现的意义进行处理和内化。教的本质：教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。教研的困境：为避免传统教研中执教者与观摩者的彼此伤害，教师期待从“学生的学”透视“教师的教”。,以学习为中心的课例研究致力于使校本教研的主旋律从“教材的教法”转向“教材的学习的教法”。更进一步说，是将儿童研究与课堂教学合二为一，恢复教师作为儿童研究者的专业形象。,结 论,二
4、、是什么？,（一）课例研究,教师以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究。,（二）课例,1、课例课例是一堂课或围绕一节课所开展的一系列教学活动的总称，它是对教学的全景实录，呈现着完整、真实的课堂教学过程。2、课例与案例课例是课堂教学案例的来源，而课堂教学案例则是对课例的加工和提炼。从课堂到课例到案例是校本研究实践的基本环节。,（三）以学习为中心,“以学习为中心的课例研究”不仅保障了学生学习权的实现，在隐含的意义上，同时确立起教师作为学习者的事实。,结论,从学生学习的角度，以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究。,三、怎么做？,从一个案例谈起,研究主题：基于学生知识基础的挑战性学习
5、任务的设计,研究设计:课例研究之前的教学 课例研究第一、二轮教学,选择研究的主题,初拟学习内容,前测、学生访谈及分析,教学设计,后测、学生访谈及分析,检讨整体教学成效,分享成果撰写报告,另一循环的课例研究,教学实践,课堂观察,操作步骤,观察视角,学生,集体,小组,抽样生,学生课堂参与观察表,小组成员话语权分配观察表,合作学习情况的质性描述,学习情况的质性描述（行为、语言、表情）,后测结果,0.00%,10.00%,20.00%,30.00%,40.00%,50.00%,60.00%,70.00%,80.00%,90.00%,100.00%,第一题,第二题,第三题,第四题,第五题(1),第五题(
6、2),第六题,A班,B班,C班,研究结论：学习任务的设计要素,内容指向表征方式难度水平组织类型时间分配,（一）确立研究主题教学合一,动机,同伴,教师,文本,工具材料,实物,现实生活,教学法,教师引发,问题解决,活动,合作学习,教学技能,理解学科内容,1、作为多样化工具的教案,教学 观察 交流,（二）规划教学设计因学设教,（1）学情分析的困境仅关注课前的学情分析，缺乏课中和课后的学情考察凭主观臆断估测学情，缺乏有力的证据证明学情分析泛泛而论，缺乏与具体教学内容的匹配注重对学生群体共性的分析，缺乏对学生个体差异的考察,2、开展实证性的学情分析,（2）学情分析的方法与技术,预习测验访谈学生课上让学生
7、质疑、点评、做小结等倾听学生讨论巡视学生做练习的过程在答疑中发现问题作业批阅问卷调查,趋势,多判据互证 课前、中、后贯穿更为综合的儿童研究,“雨，落在校园里”（1）雨，仿佛是大自然的旋律，轻轻地洒在校园里，柔和地拂过我的脸颊。（2）雨，好像悄悄地来了！（3）雨，就像一只凶猛的老虎，飘在校园里。（4）那小小的花朵，许久没有像现在那么被雨滋润过。（5）哇！沾满了露珠的花瓣，轻盈盈地漂浮在水面，像一只只小船。（6）啊！雨轻轻地落在校园里。（7）雨，轻快地打在芭蕉叶上，滴滴嗒嗒，像一首轻快的乐曲，是多么的清脆！（8）雨，轻轻地打在我心坎里！,在学习水变成水蒸汽前发生的对话：生：热量就像是在将这些微弱的
8、气体一点点挤出来。研究者：你的意思是气体是存在于水中的？生：是的，我认为气体是被包在水中的当它受热，就会被挤出来。研究者：气体与水有关吗？生：它存在于水中。研究者：气体不是水吗？生：是的，我认为它不是水。,教案的核心部分“课堂教学步骤安排”,3.改变教案的基本结构,1以往常用的课堂观察技术,教学结构记录教学活动类型及其转换教学时间分配（知识点的时间分配、重难点的时间安排、练习时间等）课堂提问（数量、认知层次、方式、问题指向、学生回答方式、教师理答方式等）课堂中的移动路线师生言语互动分析学生参与度观察和了解学生的解题思路意外事件分析,（三）实施课堂观察以学观教,（1）观察量表（2）座位表（3）教
9、案观察表（4）姓名牌（5）观察者自身作为工具,2“以学观教”的工具举隅,（1）观察量表,（2）座位表,教师将每个学生以往的表现和特点扼要地摘录在每个学生的座位表上，座位表的上方写上教学的目标和设计的多条展开路线。在课堂上，教师自己或观察者随时在空白座位表上抓记学生出现的新的想法和涌现的个性特征、课堂上的突发事件。,（3）教案观察表,（4）姓名牌,富山,远田,本田,林和泽,中田,横田,冢田,铃木,元木,佐田,佐佐木,宇和岛,水岛,井口,西崎,前田,出口,山田,中野,宫内,池田,不赞成根岸湾填海造地,赞成根岸湾填海造地,野川,水野,桥田,泽田,本山,（5）观察者自身作为观察工具,描述要求我们在观察
10、之前将习以为常的分等划类与归纳概括的方法放置一旁，不急于评判和下结论。而是倾听我们所关注的主题，给其以表达和展示自我的时间。对经由描述所生成的叙事片段的解读，可以沿下列框架展开,描述,在十年级一次主题为“酗酒”的健康课上，学生们正在讨论“喝酒的合法年龄”这一主题。当谈论在班级展开时，教师强调酒精通常被认为是无害的，但实际上是非常致命的，并举了一些实例予以说明。班上的讨论开始变得活跃起来。但主题开始发生转变。学生们谈到成年人由于不负责任而为孩子树立坏的榜样的故事。另一些人则认为适当饮酒确实有助于健康。教师静静地听着。这时，杰瑞，一个经常在班上发呆的学生，忽然变地活泼起来。他不假思索的说，与从工作
11、场所回到家中放松饮酒的父母沟通太困难了。“我妈妈在她开始喝酒时就变得不像她了！”他说道。他突然的发话造成了惊人的影响。整个班级都静静地看着他。不过不是嘲笑的目光，而是似乎感受到了他所受到的危险。然后，其他人分享了他们喝酒的经验，以及因为喝醉后所发生的友谊毁于一旦的故事。当儿童们还在讨论时，教师感到这是多么的不可思议，他们在一种接受和归属的氛围中分享着各自的脆弱和无助。,解释,当讨论的主题发生游离时，教师似乎并没有把学生拉回主题的意思，只是“静静地听着”，放弃了对课堂的控制。这似乎并不符合课堂讨论需要遵循的规则，比如不能跑题。但接下来课堂的进展表明教师这一刻的“无所作为”并非没有意义。由杰瑞开始
12、，谈话由外部世界转向了内心世界。学生们开始分享自己的秘密。被检讨的主题虽然开始变得缺乏逻辑和力量，但却更具有关心性和真实性。课堂讨论开始滑入一场真正的对话。从中我们体验到了主题讨论与心灵对话的细微区别。虽然两者都是“在一起谈论”的经验，但讨论的双方会产生观点的冲突乃至对立，而对话则把彼此带入一种共享的氛围中，学会相互理解和维系更深的联系。如果说讨论可以由教师施加控制，那么对话则不是按谈话者任何一方的意愿而进行的，它以个体间的亲密、脆弱和内在的约定为特征。,改进,如果说必须提供建议的话，在课堂对话发生时，教师不仅仅作为倾听者，也可以开放自我并与学生分享自己有关喝酒的经验，与学生同享一个世界就如学
13、生进入了教师的世界，并共同致力于转变这个世界。,启示,那些触动学生心灵而不仅仅是理智的课堂对话是多么难以捉摸又是多么弥足珍贵！虽然无法通过预设去达成这样的对话，但也并非无迹可寻。要点燃这样的对话，教师必须尊重教学生活的偶然性，知道什么时候该放弃控制。,1、原则 评价教单纯建言 研究学民主协商,（四）开展课后研讨以学论教,基于研究主题我们观察到了什么（学生的课堂表现、课后访谈内容、学生作品分析等）；观察结果反映出学生的学习存在怎样的问题；我们如何帮助学生解决这样的问题；我（观察者）从这堂课中学到了什么。,2、话轮,片段一,3、案例：以“找规律”的教学为例,师：这一道题要难一点了哦，这个图形是什么
14、规律？（在黑板上出示图案）师：要说完整啊，看看清楚，把所有的特征都说进去。夏某某。夏同学：它是按照一个菱形，一个大的菱形，一个小的圆圈。师：说清楚了没有？她说一个大的菱形，一个小的椭圆形。说完整了吗？徐某某。徐同学：它是按照一个红色大的菱形，一个黄色小的椭圆形。师：对了！他说完整了，看，他说一个大的红色的菱形，和一个什么啊？师生合说：小的黄色的椭圆形。师：这样的规律怎么样啊？一个一个排列的。是不是啊？学生集体：是。,片段二老师的题目：2，3，5，8，13学生的题目：2，3，5，8，,师：想一下这个数列有什么规律？后面的数字应该是几？（在黑板上出示数列）师：李某某，你来说说看，这个问题的答案是李
15、同学：这个问题的答案是13、21师：好的！请坐，还有同学举手，吴某某。吴同学：这个问题的答案是12、17师：他们说的规律正不正确啊？学生合说：正确！师（见章同学举高手要求发言）：章某某,你也要说。章同学：2,3,（停顿，看老师）2，3，5，8，9，11师：错了！前面两种答案是正确的。,教师提出一个“猜猜我在想什么”的问题,这个问题需要一个简短的“正确”回答,学生有很少的思考时间,很多学生不愿回答，怕冒可能答错了的风险,少数学生回答，其他人旁观,教师接受正确答案,课堂进程继续，问题被掩盖,循环如何打破？,（五）形成研究报告以学改教,观察与发现问题诊断改进建议,结论,不是教学诊断型的研究，而是基于设计的研究。必将与具体学科、具体课型乃至具体的某节课结合，实现教学与研究的一体化。作为变革的方法论，嵌入教师的日常教学，成为教师教学的日常景观。,谢谢大家！,
