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1、教师如何做案例研究,王 洁 上海市教育科学研究院,1.什么是案例,一个实例 几点想法,六条腿的青蛙 黄老师经过佩文处，见佩文已给青蛙装上了三条腿，于是帮她写上名字，边写边说：“终于要成功了，只要再装上一条腿和舌头就成功了，对吗？”佩文高兴地点点头。,黄老师正在计算角指导,佩文拿着青蛙给老师看。老师接过青蛙问佩文:“青蛙有几条腿呀?”显然佩文的青蛙还缺一条腿，她回答道:“有两条.”于是黄老师把她带到青蛙图片的展示角，指着墙上的大青蛙图片问：“青蛙有几条腿，我们一起数数看。”佩文抬着头,跟着老师的手指数起来、。老师笑着说：“两条在前面，两条在后面，对吗？”佩文点点头。黄老师弯下腰，请佩文一起数自己
2、做的青蛙，当数到第四条时，黄老师笑了：“哎哟，第四条腿到哪里去了？它说没有第四条腿，就跳不动了，帮它装上去好吗？”佩文伸手接过青蛙：“它会跳得远的！”老师没有否定：“等你装好了，它会跳得更远。”佩文点点头，拿着青蛙走了。,黄老师正在和一个女孩给大树下围上小草，佩文拿着她第三次加工的青蛙给黄老师看。这一次的青蛙上面有两条短短的腿，下面有四条长长的腿。黄老师惊讶地问：“哎呀，现在变成几条腿啦？”佩文和老师一起数，然后看着老师答：“。”佩文小手捏在一起，不知怎么办了。边上小朋友插进来说：“青蛙应该是4条腿的。”黄老师笑着指给佩文看青蛙：“看，青蛙有四条腿，两条短短的在前面，两条长长的在后面。”佩文顺
3、着老师指的地方看，老师继续问：“看看哪里两条腿多出来啦？”佩文犹豫地从两边各拿走一条长 腿。,过了约五分钟，佩文拿着青蛙又来找黄老师，青蛙还是装了6条腿。这次上面仍是两条短短的腿，下面则变成了两条短腿和两条长腿。黄老师蹲下来问：“看看，几条腿呀？”佩文两手指着青蛙的腿说：“两条长的，两条短的。”然后看着老师。老师指了指粘在上半身在两边的腿问：“那么这两条是什么呀？”佩文看着老师，小手又捏在了一起，轻轻地说：“这两条是手。”,黄老师把佩文又带到展示区，指着墙上的大青蛙给佩文解释：“小青蛙呢，它是没有手的。它是四条腿的，这两条短腿是前腿，就象我们的手一样，这两条长腿是后腿，就象我们的脚一样的。”然
4、后，老师指着佩文的青蛙说：“把这两条腿拿走，就行了.”佩文自己拿着青蛙对着墙上看，好象在研究，等教师回来，佩文已把下面的两条短腿取下。,当一位老师说起这个片段时，大家第一个感觉是那小姑娘真的是很天真的，她把青蛙也想成象人一样的有两条腿还有两只手。,然而看似儿童天真的表象后面是什么呢？佩文把她做的青蛙一共拿给黄老师看了五次，在这五次中老师的反应是什么？为什么前四次老师始终没有意识到：女孩认为青蛙应该有两只手的这个事实，直到最后才发现了这一点？,在这个过程中，孩子的直接经验和间接经验发生了冲突，出现了概念上的问题。在孩子问老师的过程中，老师应该如何作为呢？不给孩子直接的答案，而是一次又一次地鼓励孩
5、子自己去解决问题？还是？你会怎么做呢？,一个老师行为的背后一定是他（她）的一种教育理念在做支撑。但老师如能站在孩子的立场上想问题，就能马上意识到孩子的这种想法，指导或许更有针对性。对老师而言，理念与发现哪个更重要？,是一个实际的教育教学例子；主要以叙事的形式再现和描述教育教学问题和决定；是教师学习和反思的载体,一个案例要有一个想表现的主题 一个案例要有情节（有戏剧性的冲突、有两难或多难问题隐含其中）有一个案例要有能引发他人深入思考的可能（结果可有可无，关键是他人借此“故事”可以继续讨论）,2.老师的案例研究,追问实践 一边工作，一边研究,追问实践 老师的案例研究以课堂为现场、以教学为重点、以学
6、生为关注中心，是立足于教育教学实践的基础之上、并最终指向教育实践的。,教师是一个实践性很强的行业，教师的职业特点决定了：教师的专业知识不是独立于教育情境的孤立存在，而是一种“情境理性”。教师的专业知识惟有在具体的教学情境中，才能被激活；教师的专业知识在基于教学现场的领悟、知觉和体验中，不断“重塑”，成为一种超越技巧的实践智慧。这意味着教师的创新能力、实践智慧是依赖于具体的教学情境的，是不能离开教育教学实践的。,追问实践是教师进行建构性反思的基本要求：教师的教学行为不应该日复一日地重复某种固定的“模式”，因为教学经验的熟巧并不一定代表教学的进步。教学既然被认为是一种专业的实践活动，教师就应该经由
7、有系统、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目的尝试错误而改进。这就需要教师在日常教教育生活中发现问题，采用最方便、最适当的方式进行有计划的研究。多年的实践发现，案例是用以表达这种过程的好形式。,一边工作，一边研究,以故事形式把有关教与学性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口，将教师最基本的专业生活课堂教学呈现出来。,完善教学，完善自我，追求成功 为自己而研究，在研究自己 研究的目的,行动中学习 行动中研究,研究的方式,强化合作交流 开发差异资源 研究的过程,教 学 设 计,反 馈 会 议,课 堂 观 察
8、,研究的流程,以案例为载体、在教育教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动“行动教育”：,强调个人的情境化知识 更多的是行为的改进 研究的成果,教师关键专业知能（PCK）（P.L.Grossman）一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,教师参与案例研究的主要价值，不在于它发现能反映
9、普遍规律的教育知识，而在于它收获了教育智慧。,参与研究是教师专业成长的一种方式,直接或间接的专业引领 研究的条件,3.老师可以怎么做,从“回溯”走向“研究”“事后回溯”事先设计 方 法 上,回溯什么？案例以教师的实践知识为主，是教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等。有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识（Berliner，1994）,插曲知识是指对教师个人有特殊意义、有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且教师会想找出不同的方法以改变其结果，因此促使教师在下次面对类似事件
10、时，更加的小心而有效率。,怎么设计？确定用途 从学生的研究性学习到科学家的科学研究之间完全可以有一些中间层次。教师的案例研究的目的也是分层次的：个人反思的载体，集体研讨的平台，理论研究的素材，他人学习的范例。,按其研究成分的强弱分为类：1.为他人备课提供直接参考、借鉴的案例付诸实施的教学方案（或实录）提示（或说明）,怎么设计？选择类型,2.作为个人实践反思记录的案例背景（对象、目标、条件等）实录（或概要、片断）课后反思,3.反映深入研究结果的案例有主题提炼有背景介绍（对象、目标、条件）有教学过程（全程或片断，实录或概要）有判断分析有改进设想,4.反映研究和改进过程的案例（一般由一组研究课组成）
11、有主题提炼，有背景介绍，有教学过程，有判断分析，有改进设想，有新方案的实施，后续的反思,实例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究
12、。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86
13、-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新
14、课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法
15、的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。,“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再6
16、7-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,我们教研组的
17、所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而
18、不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。,“听懂他的意思了吗？你的办
19、法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以7
20、6-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种,教师一一介入引导,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学
21、问。,老师们集体走过的这个过程非常有意思：在这个过程中，教师们不断地在经验和理念的带领下，进行着有价值的专业讨论正是由于专业讨论，老师们才得以相互支持、帮助，因而减少了教学方案的无目的与凌乱。同事之间的支持和帮助才使教师坚信，除了今天要把课上好，还必须采取必要的步骤改进明天的教学，并有勇气为了越来越成功而不断修正和改进教学实践。,个体与群体互动 写作与行动的协调 行动上,写作和研究成为一个过程在考虑方案，计划时，要想清楚最后写成怎样的一篇文章，要想到怎样的研究（观察）才能使这篇东西写得更好，更有深度。从这个出发，考虑我要做什么准备，积累什么资料，运用什么方法。如果没有好好研究，写起来一定会遇到
22、问题，写的时候的问题，可能就是你要好好研究的问题。为了让这个故事写好，还应该怎么办，什么材料不够，需要补充，什么分析不够，需要学习什么,行动上可以分几步,准备前期-准备-撰写案例-反思重酌-意义赋予,第一阶段：准备前期 选择一个或几个典型的案例，对其内容、结构进行分析：重点领会案例研究的问题？过程中别家是怎么做的？（案例中的问题、问题之后的教学决定、教学决定是怎么做的、做了决定之后又出现的问题）,第二阶段：案例准备 上一堂公开课或听公开课 教研会 大脑风暴，要求教师凭经验以及观察说出课堂上可能出现的问题、优点与不足之处，可能的解决策略。主持人要安排好记录，此时不做评判。任课老师说课，说出自己的
23、心理感受、遇到的问题，自己如何处理。参与者“移情”，从任课老师的位置来寻求各种解决策略,第三阶段：撰写案例初稿 背景描述 教学问题 教学决定 第一次教学决定后的现象 由此引发的新的教学决定 产生的新问题 归纳分析、反思，能引发的思考 假设你再次遭遇该事件,选择复杂情境揭示人物的心理具有独特的思考,第四阶段：反思、斟酌、重写第五阶段：赋案例以意义,教师需要发现的眼睛 教师需要自觉的行动 教师需要经常反思 教师需要一个实践共同体,行动教育：教师在职学习的范式革新（华东师范大学出版社 2007年4月第一版）第一章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论 1教师在职教育问题：如何实现从理论到实践的转移
24、2国内实践与研究、国外文献分析及其讨论 3我们的回答：“行动教育”模式及其理念第二章“行动教育”的研究背景 1研究起点：青浦实验与经验筛选 2研究过程：从教师的需求出发 3基本内涵：三个关注，两次反思,第三章“行动教育”的实践重点 1课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间 2教师与研究者的合作：谋求理论与实践问题的结合 3教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思 4为了解决教学问题而研究 第四章“行动教育”在校本研修实践中的推广 1“行动教育”、校本教研与校本研修的关系 2校本研修的现状调研、问题以及相应的处方 3校本研究的若干模式举隅 第五章 校本研修活动的组织 1策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入 2群体合作：共享群体智慧，共同解决问题 3行为跟进：达成课堂改进与理论的互动,第六章 校本研修制度的建立 1建立校本研修制度的理论思考 2校本研修制度内容分析：基本关注点与内容举隅 3校本研究制度建设的现状与问题反思 第七章 校本研修的区域合作推进 1运作机理：展开跨界学习 2制度安排：多元化基础上的合作 3专业保障：建立一个支持团队 4.基本经验：从活动创新到学习文化再造结语附录：许美德教授在ICET会议上对“行动教育”德评点附录：近二十年我国教师在职教育发展的大致历程,谢 谢！,http:/（中国校本研修网）,
