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1、,学习动机,一学习动机概述,1动机与学习动机 动机，是指引发并维持活动的倾向。心理学家把动机（motivation）定义为激发、引导和维持行为的内部过程。有的心理学把动机比喻成汽车的发动机（强度）和方向盘（方向）。,学习动机，是直接推动学生进行学习的一种内部动力。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。,学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能
2、力的主观推测。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。,2动机的产生,动机是在需要的基础上产生的。需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。动机的产生除了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。,3学习动机对学习的影响,有些心理学家认为，没有动机任何学习都不会发生；有些心理学家完全否认动机是学习过程中的一个重要变量；许多心理学家则指出，动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习，然而这并不意味着动机是个必不可少的条件。,可以看到，动机在学习中的作用是一个有争议的问题。但是人类要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。长期的有
3、意义的学习，需要个体不断的积极努力，需要动机提供支持和促进活动的力量。,一般来说，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的,而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的。,困难,耶尔克斯多德森定律,最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。,4学习动机的分类,内部动机与外部动机 内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因
4、、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。,？,认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力,奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitive drive）、自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（affiliative drive）。”,认知内驱力 是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高的内驱力 是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。,附属内
5、驱力 是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。,（3）亲和动机与成就动机 亲和动机：希望同社会中的人保持亲近关系的动机。成就动机：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。,二、学习动机理论,行为主义理论家用获得强化和避免惩罚来解释动机。而其他的理论家则喜欢用需要的满足来解释动机。,1强化理论,行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果。根据这种观点，学生会被激励去做那些受到
6、强化的行为。实际上，行为主义理论家并没有使用动机这一概念。,外部奖励会使学生更关注奖励，而不是学习本身或者通过学习所获得的进步事业。我们的社会支持学生在成长的过程中对分数的重视。有经验的教师必须面对这个现实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。,使用外部奖励激励学生的另一个问题是随着学生年龄的增长，这种体系的有效性会下降。对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿童时，就会显得矫揉造作。我们需要一些更适合于教育领域的方法，这些方法更加注重发展中的学生的思想、自尊、自我效能感以及胜任感。,2需要层次理论,马斯洛的需要层次假定人有许多需要。马斯洛认为，一个人只有在低级
7、需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。马斯洛对两个概念进行了有意义的区分：缺失需要和成长需要。,缺失需要（deficiency needs）包括生理需要、安全需要、爱和尊重的需要，是对个体身心健康发展非常重要的、必须得到满足的需要。而这些需要一旦得到满足，个体有关这方面的动机也会减少。,成长需要（growth needs）如求知和理解的需要、审美的需要、在别人的认同中成长和发展的需要等，成长需要永远也得不到完全的满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们学习更多知识的动机就越强。,马斯洛的需要理论中，把自我实现（self-actualization）的需要置于人类需要的最高
8、层次，表明这个重要的需要能否满足有赖于其他的需要是否得到满足。马斯洛认为这种需要的满足是很难实现的，他估计只有不到1%的成人能够自我实现。,马斯洛的理论对教育的意义,马斯洛的理论对教育的重要意义就在于，他对缺失需要和成长需要的解释。如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。,3归因理论,归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。,归因论（attributiontheory）本来是社会心理学家海德
9、（FritzHeider,1896），在1958年倡仪的一种理论。70年代开始后，维纳（Weener,1972）扩大了原来归因论的观念，建立一套从个体自身的立场解释自己的行为的归因理论-自我归因论（self-attributiontheory）。,归因理论认为，人们对学业成功和失败的解释主要有四种：能力、努力、任务难度与运气。能力和努力是个体内部的原因，而任务难度和运气是外部原因。能力是相对稳定的，不易改变的，而努力是容易改变的。同样地，任务难度本质上是稳定的，而运气则是不稳定、不可预测的。,六项归因，各有不同的变化程度；能力有高低，努力有大小，工作有难易，运气有顺背，心情有起伏，健康有好坏，
10、别人反应有褒贬。,1.成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。2.失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。3.成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。4.失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。,将成功归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将成功归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感（learned helplessne
11、ss）。习得性无助的学生通常会认为不管自己做什么，都注定要失败或毫无意义。就学习而言，习得性无助与个体对失败的内部、稳定的解释密切相关。,4.成就动机理论 成就动机由默里(!938)提出。麦克来伦（）对之加以研究。亚特金森（）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。,成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。特征：对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；对达
12、到的目的明确，并抱有成功的期望；精力充沛，探新求异，具有开拓精神；选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。,学生成就动机作用模式图,成就行为,诱因与目标,自我效能,认知需要,结果与归因,影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习
13、的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫正或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。,4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的
14、强烈与自然环境的社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旺时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。,5.自我效能自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。两种期望：结果期望vs.效能期望,个体自我效能形成的四个来源：个体自身行为的成败经验替代性经验言语劝说情绪唤醒自我效能对人的行为的影响：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。影响人们在困难面前的态度。不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。影响活动时的情绪表现。,班都拉的动机自我效能论，比较适用
15、于解释具挑战性行为的动机。曾有学者以戒烟者为对象研究发现：戒烟看似是轻而易举的行为，但能维持长期戒烟行为，却非常困难。戒烟成败的关键因素，完全决定于当事人的自我效能；只有他自己肯定认为他有戒烟的能力，他才能达到戒烟的目的（Tiffany,etal.,1986）,三学习动机的培养和激发,我们可以把动机看做是能够帮助一个人达到某个目标的内部精神能量或心理力量。动机对于教师是很重要的关键原因：已经很多文献证实动机的学业成绩之间存在联系。要想使学生们从教学或者学校中获益，必须首先激发起他们学习的动机。,1动机与目标定向,一些学生的成就动机是指向学习目标（learning goals）（也称为任务目标或
16、掌握目标mastery goals）的；而有的学生的成就动机则是指向表现目标（performance goals）。,有经验的教师会时刻注意关注学生对于学习和技能本身的热爱。尤其是当学生逐渐长大时，更应该避免他们把注意力过分地集中于绩效目标，从而损害了其学习目标。,2自尊与自我效能感,自我效能感是指一个人对自己完成事情的能力的信念。自我效能理论强调，我们完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。,一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标。为了增强学生的自我效能感，有经验的教师会为他们的学生树立现实的、具体的、可达到的目标，然后还帮助他们制定计
17、划以实现这些目标。,3教师期望与学生的成绩,有关教师对学生的期望的一些研究发现，学生或多或少会实现教师的预期，尤其是在低年级或者是教师对学生的真实情况了解甚少的时候。有证据表明，在教师有较高期待的学校里学习的学生，其成绩要比其他学校的学生好。,教师应如何表达积极的期望,非常重要的一点是：教师要向学生传递这样一种观念：学生都能够学好。当学生回答不出时等待学生的回答。避免对学生进行不必要的成绩区分。平等地对待所有的学生。,4帮助学生克服习得性无助,习得性无且是学生由于不断地经历来自于教师、同伴、学校中的活动以及自身的否定反馈，逐步形成条件反射，最终导致学业失败。大量的研究发现，如果学生总是失败，那
18、么他们最终就会放弃努力，并使得习得性无助成为条件反应。,教师可以采用各种方式来解决这类问题，如进行归因训练、目标重建、自尊感教程、确保成功、积极的反馈体系等。帮助学生发扬优点，克服缺点 指导学生优化学习方法创设挑战性的活动，让学生自己发现问题和解决问题,不要追求分数庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。从上小学就追求分数，会使孩子形成畸形学习动机，变得目光短浅，急功近利，反而降低学习兴趣，影响考试成绩。,这样说好不好?为什么?“人家能考100分，你怎么就考不了？”“没事，九十多分也很好，争取下次考100分”“你考98分我高兴，但你要考100分我更高兴”。,为什么很多家长感到
19、很奇怪：我的孩子在小学时很优秀，经常考90多分或100分，为什么上了中学就不想学也不会学了？出现这种情况，原因当然有很多种，但这之中一定有很大一部孩子是因为从小形成不良学习动机，其结果，一是败坏了学习胃口，二是动机的低下束缚限制了他们的视野和能力，使他们发展的空间越来越狭窄了。,在学习上使用激励手段，一定要考虑方式和学习之间的内在关系，不要让这两者形成冲突。,根据归因理论，学生对自己成败结果的归因，并不完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其学习结果的评价的影响。在教学过程中，对于学生的学习结果，肯定要做出成功或者失败的评定。面对成功或失败的结果，教师和学生都要进行归因，从而解释和说明这
20、个结果。但是，教师对学生学习结果的归因与学生对自己的归因不同。教师对学生的归因，主要依据学生的行为表现、学习成绩；教师对学生的期望、态度也是依据这些方面，而与其他线索关系不大。教师对学生的归因、期望和态度等影响到教师对学生的行为，而教师的行为又直接影响学生对自己学习结果的归因。,许多研究研究证明了教师对学生的评价对学生归因的影响。戴维克（Dweck,1978）观察发现，教师对男生和女生的评价存在明显差异。具体表现在：教师更经常地对男生的非智力方面品质做出口头批评和要求，而对女生的非智力方面品质不做出口头表扬或积极评价；教师更经常地对男生的智力方面的品质做出积极的评价，而对女生的智力方面的品质做
21、出消极的评价；在失败情况下，教师更认为男生是动机方面存在问题，而认为女生存在智力问题。另外，还有研究显示，教师对男生的失败容易产生愤怒感，而对女生更容易产生同情或无可奈何。由于教师对男生和女生的评价不同，就不可避免地造成了女生在失败时较少地意识到努力程度对学习的影响，使她们比男生更多地进行能力低归因。因此，教师对学生的评价要客观、公正、一视同仁，尽量减少对学生产生消极影响，千万不能使学生感到自己的能力低。,梅耶等人于1979年以成人和大、中小学生为被试，采用假设的情境，系统地研究了表扬和批评对学生能力知觉的影响。结果发现，如果一个人在一项简单的任务上获得成功被表扬，或者在简单的任务上失败没有被
22、批评，那么别人就会认为他的能力低；如果一个人在困难任务上成功受表扬，或者在困难任务上失败受批评，那么别人就会认为他的能力高。因此，在教学过程中，教师对学生的表扬和批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因特点也不相同。这个实验结果也表明，教师的表扬不一定引起学生的高能力知觉，批评也不一定引起学生的低能力知觉，有时恰恰相反。教师对学生做出评价时，要适当考虑任务难度和大多数学生的表现等信息。,库克拉在1972年进行了一项实验研究，比较了成就动机水平不同的学生在接受教师指导后的归因差异。被试分两组，每组都包括成就动机水平高和成就动机水平低的两部分被试。对第一组被试指导时，告诉他们
23、完成这项任务主要依靠能力；第二组被试进行指导时，告诉他们要完成这项任务既需要能力，也需要努力。结果表明，在第一组被试中，成就动机水平高的和成就动机水平低的被试在作业成绩上没有显著差异；而在第二组被试中，成就动机水平高的被试比成就动机水平低的被试作业成绩好得多。,对于这种现象，我们可以这样解释：成就动机水平高的个体，倾向于对自己的成功或失败做出努力归因；而成就动机水平低的个体，对自己的失败倾向于做出能力归因。因此，当面对需要一定努力的任务时，成就动机水平高的个体一般会付出更多的努力，他们认为努力是影响行为结果的重要因素；而成就动机水平低的个体，他们认为努力对行为的结果影响不重要，教师告诉他们努力的重要性，他们也不会相信，因而在需要努力的任务上，他们的成绩就比较差。然而，当告诉被试，要完成一项任务主要依靠能力时，无论是成就动机水平高的个体还是成就动机水平低的个体，他们都不会尽最大的努力去完成它。因为他们都相信，一个人的能力水平在短时间内是无法改变的，如果能力是稳定的，那么即使通过暂时的最大努力也是徒劳的，因而他们一般会放弃努力。所以，教师对学生活动前的指导一定要合理、科学，不要让学生在活动之前就产生放弃努力的念头。,
