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1、第八章教学理论（下）,第一节 教学理论及其历史演变第二节 几种教学理论简介第三节 多元智力理论的启示,掌握重点：多元智力理论及其启示,第一节 教学理论及其历史演变,教学理论是关于教学情境中教师行为（如引起、维持、和促进学生学习）的规定或解释，它关注的是一般的规律性的知识，旨在指导教学的实践。,一、什么是教学理论（教学论）,二、教学理论的形成,世界上最早系统论述教学理论的专著是中国古代的学记,最早使用“教学论”一词的是拉特克和夸美纽斯（大教学论）,具有现代意义的教学理论著作是赫尔巴特的普通教育学,学记是礼记中的一篇，是先秦时期儒家教育和教学活动的总结。,教学的目的和作用：“君子如欲化民成俗，其必
2、由学乎”；“建国君民，教学为先”；“玉不琢，不成器；人不学，不知道”,制度与组织形式：古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。,教学原则：（1）豫、时、孙、摩。大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。（2）长善救失。学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。（3）启发诱导。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。（4）藏息相辅。大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。（5）教学相长。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自强也。
3、故曰：教学相长也。,赫尔巴特的普通教育学,教学理论的理论基础：实践哲学和心理学，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。教育目的：道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。道德培养：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。实现教育目的的手段：儿童管理、教育性教学、训育教学阶段（教学四段论、四段教学法）：明了、联想、系统、方法,明了：由教师提示教材，使学生领会所学的事实。联想：使学生把所提示的事实与从前所知的事实相联合，进行联想，造成新的观念。系统：使学生了解新旧事实之间的关系之后，能进行归纳而得到一个原则或一个概念。方法：使学生把所求得的原则应用在新的问题上或新的事实上。,赫尔巴特的教学
4、四阶段，后经其弟子席勒和莱因加工改造成为现在所谓的“五段教学法”：预备，提示，比较或联想，总结，应用。,预备：就是用问答方式，使学生回忆过去的经验和有关的事实，为学习新教材做准备。并说明学习的目的，使学生知道当前所要解决的问题，这里有引起动机、明确目的含意，使学生产生一种期待解决问题的心理。提示：教师提出新教材或一些事例让学生观察。即要使学生知道所要解决的问题及与此有关的旧经验。比较或联想：就是把提示的教材加以分析和说明，然后与旧经验相比较、分类并加以排列，找出相同和不同之处。总结：是分析比较的结果，综合概括成结论或原则。应用：给学生习题，使学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知
5、识、新原则有更深的了解，并验证结论、原则的正确性。,三、教学理论发展的线索,发展主线,哲学取向的教学理论,心理取向的教学理论,例：前苏联,例：美国,教学论的伦理学基础：马克思主义的关于人的全面发展学说教学论的认识论基础：马克思主义的辩证认识论,行为主义教学理论（程序教学）认知教学理论（认知结构）情感教学理论（非指导性教学）,第二节 几种教学理论简介,教学目的：强调传授“双基”、发展“双力”和培养道德品质；教学阶段：对赫尔巴特的阶段论进行了改造；例：上海师大的教育学：（1）启发学生的积极性是教学过程的条件；（2）提供学生必要的感性知识；（3）是学生形成概念，掌握规律；（4）巩固学生的知识；（5）
6、形成学生的技能与技巧；（6）指导学生在实践中应用知识；（7）对学生知识、技能和技巧的检查。教育内容：学科或分科课程占主导地位；教学方法：以讲授法为主。,一、哲学取向的教学理论,教育目的从赫尔巴特的个人道德本位转向社会道德本位，知识成为教学的一切。,1、基本特征,2、改革,范例教学,范例教学是20世纪50年代由德国瓦根舍因等人提出的教学模式，主张精选示范性材料作为教学内容，使学生从个别到一般，掌握规律性以发展能力。,范例教学模式操作的基本程序：第一阶段，解释作为范例的个别事物，用典型事物阐明事物本质特征。第二阶段，解释范例的“类”或“属”，根据第一阶段获得的“个”的知识进行归类，推断、认识一“类
7、”事物的普遍特征。第三阶段，掌握规律和范畴，对通过第一、第二阶段获得的认识进一步探究，得出规律性认识，掌握事物发展的客观趋势。第四阶段，范例地获得关于世界关系的经验，认识更为抽象的规律。,图例讲解法,图例讲解法由前苏联教学论专家斯卡特金在20世纪80年代提出，是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。,二、行为主义的教学理论,美国心理学家斯金纳（19041990）的程序教学理论,行为主义认为：教育和教学就是塑造人的行为的过程。教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象。学习的实质是刺激反应联结的形成。基本图式是：刺激反应强化
8、。教学的艺术在于如何安排强化。,一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯于获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。,程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好的程序教材或特制的程序教学机器，逐
9、步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。,2、程序教学的原则：1）小步子原则：把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地解答问题。2）积极反应原则：学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。3）及时反馈原则：学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。4）自定步调原则：学生用适合自己的速度进行学习。,1、程序教
10、学的特征：,三、认知教学理论,认知主义批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，认为学习有赖于学习者已有的认知结构，教学就是促进学习者内部认知结构的形成或改组。,布鲁纳的认知结构教学理论,教学目的：帮助或形成学生智慧或认知的发展,认识认知表征：动作表征、映像表征、符号表征,有利于认知发展的内容：知识结构,有利于认知发展的方法：发现学习（发现法）,教学原则：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则,认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展一般经历以下三个主要的阶段：,1动作表征：指儿童靠动作
11、来了解周围的世界。2映象表征：凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始。3符号表征：借助于语言等抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。,知识结构（学科基本结构）：某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。,学习知识结构的好处：1、学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；2、学生了解学科的基本概念和基本原理，就有助于把学习内容迁移到其他情景中去；3、教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；4、给予学生适当的学习经验和对结构的适合的陈述，即便是年幼儿童也能
12、 学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距,教学原则,发现法：是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。,发现式教学法的主要特征：,1、强调学习过程 认识是一个过程，而不是一种产品2、强调直觉思维 直觉思维的本质是映象或图像性的，他的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，让学生自己试着做，边做边想。3、强调内在动机 学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。4、强调信息提取 提
13、取信息的关键在于如何组织信息，知道信息存储在哪里和怎样才能提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。,四、情感教学理论,人本主义批判认知主义把人当做“冷血动物”，即没有感情的人。心理学应该探讨“完整的人”，即情感与认知彼此融为一体的人。,罗杰斯的情感教学理论,理论假设：每个人都有健康发展的自然趋向,教学目标：培养“充分发挥作用的人”自我实现,意义学习,教师是促进者,非指导性教学,教学目标：充分发挥作用的人自我实现 自我实现是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。具有应变能力的人：对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而
14、能不断学习的人。意义学习 事实积累式的认知学习的很大一部分内容只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，对学生自己是没有个人意义的，它是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与“完人”无关，因此是一种“无意义学习”活动。意义学习：不仅仅是事实积累，而且是一种促使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。意义学习的四个要素：个人参与；自我发起；渗透性；自我评价 意义学习实现了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义之间的有机统一。罗杰斯认为，以这种方式来学习，才能使学生成为“自我实现者”,成为“完人”.,教师是促进者“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友；“学生”才
15、是学习的关键；学习的过程就是学习的目的之所在。“促进者”在教学过程中的作用：帮助学生澄清自己想要学习什么；帮助 学生安排适宜的学习活动和材料；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；维持某种有益于学习过程的心理气氛。“促进者”应具有的态度品质：真诚、接受、理解：教师要真诚对待学生；要尊重、关注和接纳学生；要了解学生的学习过程，而不是仅仅关注学生的学习成绩；要对学生具有移情性的理解。教师的任务不仅仅是传授知识，也不仅仅是指导学生如何学习，而要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。,非指导性教学 它是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与
16、教学模式。,一个关于教学理论的经典笑话：大象学飞行 行为主义：制定详细飞行分解步骤和分步训练计划，确定强化物，进行训练 认知教学：讲解飞行原理，飞行理论，考察大象是否已经理解 情感教学：展示飞行的理想和美好，以及大象的飞行天赋，鼓励大象自己试飞,几种教学理论的比较,某国教育部在全国各地一百多所试验学校开展南瓜生长模式研究项目。该项目要求所有学校同时播种南瓜，学生们每天仔细观察当地南瓜种子的生长情况，并将南瓜的生长情况发布到网上的特定地方，学生们可以通过 Internet 与其他地区试验学校所观察的结果进行比较，以了解在不同气候与地理条件下南瓜的生长情况，最后由学生来总结出南瓜的生长模式，以及地
17、理和气候条件对南瓜生长的影响。针对该项目所进行的活动，你认为：是不是可以用上述介绍的教学理论来解释学生的活动？,学生的知识是如何获得的？,学习的本质是什么？,五、建构主义教学理论,建构主义教学理论是认知结构学习理论在当代的发展，引起了一场当代教学理论的革命。皮亚杰、斯滕伯格、布鲁纳、维果斯基等对建构主义教学理论的前期发展做出了重要贡献。,建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。,建构主义教学理论的主要观点,知识观：,（1）知识不是对现实
18、的准确表征。在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（2）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,学习观,由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是教学中的四大要素或四大属性。,“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，强调真实环境的创设和模拟。“协作”：协作贯穿于学习过程的始终，比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、
19、学习成果的评价等都涉及到协作。它既包括学生之间的协作，也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。“会话”：会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话，商讨交流彼此的意见与学习成果，才能更好地完成规定的学习任务。“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。意义建构是指帮助学习者对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。,学生观,（1）学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成自己对问
20、题的解释或假设。（2）由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。这些差异构成了宝贵的学习资源。教师与学生，学生与学生之间需要合作对问题进行探索。,教学观,教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。,第三节 多元智力理论的启示,讨论：以下的事实说明了什么？,中国状元职场状况调查披露1977年到2006年的30年全国各省高考状元全军覆没，没有发现一个在从政、经商、做学问等方面的杰出人才。,一、多元智力理论简介,美国哈佛大学心理学教授霍华德加德纳在1
21、983年出版的智力的结构一书中提出多元智力概念。,传统的智力理论认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。于是，智力测验的观点深入人心，人们习惯于用智商（IQ）来衡量一个人的智力高低，进而推断他的成就大小。,对传统智力理论的批判：,“在我们今天的社会里，所有的人几乎象被洗过脑一样，都认为智能只是解决逻辑和语言问题的能力。”,然而，标准化测验和IQ模式的最大问题是根据学生的阅读和计算的好坏狭隘地来测量智力，所测量的只是以语言和逻辑数理为主的学业性智力，其对应学科是语言、数学或逻辑数理等，因此这些学科成为学校里最受重视的学科，结果导致只有在语言和逻辑数理智力方面优于他人的学生
22、才是成功的学生的评价。然而现实世界中人的成功与否要大大超出在语言和逻辑数理方面的技能。,1、智力的定义：“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”,2、智力的性质：智力是多元的不是一种能力而是一组能力，各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人的智力都有独特表现方式，每一种智力又都有多种表现方式。,3、影响智力发展的因素：,先天资质、个人成长经历、个人生存的历史文化背景,4、智力的结构：八种以上智力,言语-语言智力,逻辑-数理智力,音乐-节奏智力,身体-运动智力,人有八种智力,视觉-空间智力,人际交往智力
23、,自我内省智力,4、智力的结构,自然观察者智力,四、多元智力理论的教育内涵,教学观：倡导“对症下药”的因材施教观,学生观：提倡积极的学生观：每个人的智力都各具特色；每个学生都有自己的优势智力领域，学校无“差生”。提倡赏识教育，挖掘每个学生的优势潜能；创造展示各种智能的情景，扬长避短；因材施教，培养学生成为不同类型的人才。,评价观：应从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点,李老师一边喝着茶一边批改卷子。像往常一样，每次考得好的都是同样的几个学生，而有一拨学生总是垫底。为了帮助成绩差的学生，补课、附加的家庭作业等等，总之几乎他能想到的都做了，不管李老师怎样努力，他们总是不能达到他的期望。一天，李老师的思维方式突然改变了，决定在他的代数和几何课上增加一个新的要求，即出一道数学题，并解决它。题的内容在一定程度上可以自由选择，只要同学们能够将课堂上所教的概念和知识用于这个课题之中就行：学生可以把数学应用到实际问题中去，可以提出创造性的证据，可以写数学史方面的论文，或者其他选择。令李老师感到惊奇的是，一些有创造性地、激动人心的作品出自那些平常被认为能力较差的学生。他们的作品表明他们不仅理解了概念，而且还会以创造性的方式加以应用。,案例 李老师的惊喜,努力 使每个学生都成功,
