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1、校本研究与教师专业发展,陆素菊 博士华东师范大学 职成教所 副教授,导入,改革当前，如何看待课改教改中的教师问题？中职发展，如何看待教师的发展？教师发展，如何理解其教学困惑？如何实现有效的中职教学？基本观点：中职（教师）实践困惑与职教发展互为因果；校本教科研是实现中职发展和教师专业发展的有效途径。,主要内容,中职校本研究的内容与教师的定位教师专业发展不同发展阶段及其任务中职教师实现专业发展的途径 自我反思与教学反思机制 行动研究的过程与实施 教师学习圈与教研共同体,何谓“实践困惑”？,差距 在外部要求与自身条件之间矛盾 在用人单位与学生需要之间困顿 在学生实际与教学实践之间纠结 在“应为”与“
2、难为”之间 面对中职学校的发展、中职生的实际和发展要求、中职教师自身的发展需要，如何在反思性教学实践和研究中探求,不同来源的中职教师,来源有四：（1）普教或文化课转行；（2）职业技术师院的毕业生；（3）普通高等院校毕业生；（4）生产一线的技术人员,教师所处的场域,教室：课堂教学（文化课、专业课）教研室：教研活动（公开课、教学比武）专业团队：专业发展平台（教学名师）,处于不同发展阶段的教师,新教师：入职后适应与稳定的生存与基本教学技能，从自我保护到自我否定走向骨干或骨干教师：新的挑战和关注，教学的灵活性，教学知识和技能的增长，良心道德的建立学科带头人、教学名师：到达一定的专业发展平台、帮助他人，
3、参加教育决策、道德原则的建立，专业性独立,一、关于校本研究及其课题,所谓“校本”与校本研究职教改革与发展的研究课题校本研究与教师作为研究者中职校本研究的基本课题,所谓校本研究？,1.为了学校：以改进学校实践，解决学校自身问题，形成可持续发展机制为目标；2.在学校中：学校的教育情境，紧贴学校生活和教育过程，解决问题的方案在学校中有效实施3.基于学校：从学校实际出发，以学校的文化环境和资源为基础，依靠学校校长和教师的力量解决问题。其核心是以教育教学为中心，以促进学生发展和教师发展为目标。,为什么需要“校本研究”？,理论与实践之间的张力（纠结），需要研究者与实践者共同转向具体职业学校实践；自上而下的
4、课改教改的实施，需要下沉；职业学校办学自主权的扩大，需要探路；以人为本的教育理念，需要在具体的学校教育教学环节中落实,我国中职改革与发展的研究课题,办学模式：学校、企业还是校企合作？培养目标：就业导向还是升学导向？课程与教学改革：实践教学还是理论教学？教什么与怎么教的关系？学生观：如何看待学生和学生的发展？教师观：如何看待教师管理和教师专业发展？办学质量：学历证书与资格证书的关系？,职业教育改革的热点问题,办学定位：就业导向与升学需求之间的平衡培养目标：一次就业、多次就业与终身发展 学历教育与综合职业能力的有机整合“软技能”“核心能力”“关键技能”课程改革：文化基础课地位、功能的重新定位 生源
5、多元、分层教学与多元评价机制 课程大纲、一纲多本与校本课程开发教学管理：学分制、选课制,职业学校发展中的现实课题,招生与就业：良性循环还是恶性循环？校企合作：校企合作、融合还是貌合神离？专业建设：调整、优化、特色、品牌校本课程、校本教材：教师如何介入？实训基地（环境配套）：校内与校外、共享评价机制：动态化、过程性评价教科研、课堂教学、听说评课,校本研究课题,随着职教从规模发展到内涵发展中职生源质量低下：中职生特点研究课堂教学难有成效：教法研究、教学策略课改教改难以实施：课程开发、教材开发实践性教学缺少环境：理实一体化教学双师型教师要求：双证书、双师素养课堂与职业岗位的对接：职场研究、岗位研究,
6、二、教师专业发展的阶段及其特点,什么是教师专业发展教师专业发展阶段及其特点教师在专业发展中的问题与应对,如何理解教师专业发展,职业社会分工的产物，人们赖以生存的不同的工作方式。职业是一种社会分工和劳动分工，体现为一种行业标准。专业又称专门性职业，是指经过专门教育或训练，具有较高层次的知识和专门技术，按照一定专业标准所从事的专门职业。如：医师、律师、教师,专业性职业的特点,专业是一种社会服务专业的目的完全是为了服务对象专业服务往往对服务对象产生深远的影响专业因而拥有崇高的社会地位。,教师专业素养中的专业性,以专业理论知识为依据，有专门的技能作保证的职业实践基本条件作为公共事业，要维护服务者的利益
7、、遵守职业道德社会价值和公众期待在本行业内具有专业性的自主权，如从业人员的聘用或解职，与专业业务相关的权力（如医生的处方权）不受专业以外因素的控制。如专业资格证书、聘用条件、职称。,职业的尊严和欢乐如何获得？,与职业本身创造的价值及其劳动性质有关；与社会对这种价值、性质的认同与需求状态有关；与从事这一职业群体的职业自我意识，以及他们用自己的专业实践创造出来的社会职业形象相关。,如何理性看待 社会对教师的传统定位,理想与现实的冲突与矛盾：迷茫、迷失赞美教师对学生的爱心、对事业的奉献，教师的神圣象征，如：红烛：燃烧自己照亮别人 园丁：用心血汗水浇灌幼苗 春蚕：到死丝方尽 教师职业尊严与欢乐，主要取
8、决于社会公众的外在承认与给予，取决于过程的结果而不是过程本身。,中国政府对于教师的新认识,一、教师是履行教育教学职责的专业人员，实行教师资格制度，实行教师职务制度，逐步实行教师聘任制；二、教师的职责为：承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质的使命，教师是应当忠诚于人民的教育事业。三、教师所具有的教育改革、科学研究和专业活动等方面的权力，突破了历来教师专业活动主要局限在传授已有文化知识的范围内，显示出对教师劳动性质认识的发展（义务和权力）（1993年教师法）,对职校教师的新认识,加强在职教师的继续培训和加强骨干教师的培养。国务院关于大力发展职业教育的决定提出“职业院校教师素
9、质提高计划”（2005年国发35号）；关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见，提出提高教师队伍的整体素质，优化教师队伍结构，完善教师队伍建设的有效机制。（2006年12月教育部财政部）中职教师的继续教育的经常化制度化将有效的提高这支队伍的整体专业素养，促进中等职业学校教育质量的提高。双师型教师,教师职业的国际认定,1966年国际劳工组织、联合国教科文组织关于教员地位的建议：“教员工作应被视为专门职业（profession）”。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。,教师专业发展的概
10、念与专业结构,指教师在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与行动。把握职业生活中的主动权，在职业生活中创造和享受到教师这一特殊职业内含的欢乐和尊严。教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业！,西方教师专业发展的概念,有两种理解，即教师的专业成长过程；促进教师的专业成长的过程（教师教育、教师管理）。教师的专业发展是一个多侧面、多等级层次的发展过程，作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。其中，多侧面是指专业信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，对自己在课堂上为何怎样做的原因意识的强化等（佩里）。,影响教师专业发展的方面,教师的职业生涯的演进过程：可能
11、影响并反映教师个人生活的三个方面：教室、教研室和职业生涯。教师作为课堂教学、教学同事和职业团体一员，提供了一种判断教师专业发展性质和结果的标准。一用教师课堂中表现出的知识、技能和判断力的提高；二用其对专业团体所作的贡献来衡量；三用教学人员在个人生活中的意义。,教师的专业结构,叶澜：专业理念、知识结构、能力结构艾伦：学科知识、行为技能、人格技能林瑞钦：能教所教学科的知识；会教教育专业知能；愿教教育专业精神曾荣光：专业知识、服务理想以上分析与以往的教师素质结构分析不同，力图体现专业人员所具备的内在结构。包括专业知识、专业能力和专业服务态度，以及专业理念；,教师职业的专业素养之一 教育理念,未来教师
12、应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业发展的基本理性支点。教育理念（专业理念、教育信念）是指教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。职业理念的有否是区别专业人员与非专业人员的重要标志。包括新的教育观、学生观和教育活动观。,教育理念中的学生观,职业教育是面向职业的，面向学生职业生涯发展的；要面向学生的多元智能开发、健康个性的发展，养成适应未来职业世界的能力。学生观是教育理念的集中体现不能片面强调学生知识基础差、能力缺乏和经验不足，要从关注学生现在的状态出发，发现其潜在的内在的发展可能性；把学生的发展过程，不仅仅看作是知识的传递，把他们作为学习的主体，具有多方
13、面发展可能性的人。在学习活动中学生是不可替代的主体。包括对学生差异性和个别性的尊重。,美国：优秀教师的学生观,美国全国专业教学标准署制定的优秀教师知识和技能标准指出：优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，承认学生有不同的特征和禀赋并且善于使每个学生都学到知识。他们的成功在于相信人的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能。,教育理念中的教育活动观,教育活动是学校教育的实践方式，它是沟通教育理想“此岸”和学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”，是师生学校生活的核心构成。教师作为教育活动的策划者、承担者、指导者和评价者，为学生的学习和能力提高，提供可能、创设条件，使学生得到多方面的满足和发展。,教师职业
14、的专业素养之二多层复合的知识结构,基础知识包括当代科学和人文的知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧（第一层次）一专多能的专门性知识和技能（双师型教师），包括对学科的基础性知识和技能的广泛了解和熟练掌握；对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解；该学科发展历史和趋势及其发展因素的了解，以及对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态，有助于把学科专业知识与人类发展的关系、与职业世界联系起来（第二层次）,教师职业的专业素养之二,教育学科类知识，主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动，开展教育研究的专门知识构成，包括对学生的认识、管理策略、课程
15、开发、教学设计、教育研究等，使教师既是实践者又是研究者。,教师职业的专业素养之三能力结构,了解他人和与人交往的能力学生、同事、家长、企业有关人员；管理能力学生管理、班级管理、教学管理；教育研究能力包括科研意识、知识与能力，主要是研究学生和教育实践活动，结合自己的实践工作与对象一起开展。,教师职业的专业素养之四专业态度和动机,教师专业活动和行为的动力系统，直接关系到教师去留的重要因素。包括教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作积极性能否维持（专业动机）、某种程度的专业动机能否继续（专业满意度）的方面。随着年龄和任职年限的增长而变化。,教师职业的专业素养之五自我专业发展的需要和意识,保
16、证教师自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识、以及对自己未来专业发展的规划意识，并将这种意识付诸行动，将过去、现在和将来结合起来。使教师能够“理智的复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”自我专业发展意识是使真正实现自主专业发展的基础和前提。,所谓教师的“专业性”,所谓“专业性”，就是能够在普通人看不到问题的地方发现问题，并拥有解决问题的丰富资源。作为基本前提，它需要教师拥有一套发现与解决教育教学相关问题的专门知识和技术。研究表明，专家教师的基本特征包括：（1）丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；（2）解决教学领域内问
17、题的高效率；（3）善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。,专家教师（名师）如何造就？,教师专业成长是一个过程 它是指以“学会教学”为目的的教师个体专业发展，是一个教师作为承担教育教学职责的人所经历的成长过程。这一成长过程具有多种线索，如关注重点、教龄、年龄、发展需求等。依据关注重点的变化，研究发现：教师专业成长一般经历三个阶段：,教师专业成长的第一阶段,关注“教书”阶段：把教师的“教”和学生的“学”混同 关注重心是如何“教书”；例如，“教学内容该怎么安排？”“该怎么来教学？”等。这些教师的典型做法是，依据相关的教学大纲（课程标准），确定参考教材，制作PPT。,第二阶段,关注“学生发展”阶段：关
18、注重心是学生“学生的初始状态如何？”“预期的教学目标是什么？”“教学方式如何多样化？”如，将课程教材与学生生活实际、未来工作连结 使学生感受理论的实用性，达到充分理解 改变教师的一言堂，通过多种形式（学生预习、提问与回答、讨论）让学生参与课堂教学,第二阶段之教师挑战,学生参与，以及参与质量的提升，对教师提出了挑战：要学会思考有关教师自我定位和发展的问题。“我是谁”、“我能做什么”、“我想做什么”、“我可以做什么”于是 课堂就有可能成为学生和教师发展的空间 教师开始进入关注“自我成长”,第二阶段之教师应对,将知识还原为问题。重视知识结论背后的问题以及获取结论的思维方式。理论课教学以问题为抓手，问
19、题成为最重要的工具。备课要做的是把死的知识还原为活的问题，用问题贯穿（大问题套小问题），层层推进深入。对教学内容的创造性处理，“预习”实践能力提升。双师型教师团队，专业优势的组合，融入职业岗位知识与技术，课堂与职场的动态连接。教学理念的更新。学生发展成为教学过程的主线，结合具体课型和学生状态探讨教学模式，有效教学的标准？如何互动（量与质）？一堂好课？教学评价标准的改善？,第三阶段,关注“自我成长”阶段：教师不仅增加了提升理论知识、实践能力和教学理念的自觉性，而且着力于提升三个方面的能力，即：（1）课堂互动有机化和有效性的能力，让学生发展落到实处；（2）学会诊断自己的问题（知识、能力、理，并通过
20、学习和研究行为解决问题的能力；（3）与同事进行合作学习的能力，使课堂和课后研讨成为自身成长的营养源。,三、教师专业发展的实现途径自我更新策略,对自我专业发展阶段认知（自我认知）；制定自己的教师专业发展计划（自我规划）；教师在团体、同伴中的认知（我不孤独）；教师可以预计到自己的变化（寻求发展）清楚目前的发展水平（我将来该怎么做）,自我更新的发展策略,由断续的教师教育转向持续的教师专业发展从被动学习者到主动学习者的身份把教师看作成人学习者：感到需要和产生兴趣、经验是学习重要资源、成人之间的个别差异性,自我更新专业发展之特征,将自己的专业发展过程作为反思的对象：要求外界的适时帮助与评价，与传统的教师
21、专业发展不同之处。强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，教师拥有个人自主，制定目标和计划，选择学习内容，并付诸实施。与外在控制取得协调；实行自我专业发展观；能够自觉地在日常生活中自我学习和反思。内部的专业结构的成长与改进；不以职业阶梯的升迁为直接目标。通过等级机制定义教师的“进步”和“成功”，使其获得进展和到达制度顶端的职位。,行动研究与反思型教师培养,教师是理想与现实，理论与实践之间的转化者，作为教师，如何实现这种转化呢？反思型教师的培养有助于解决教育理论研究与教育实践研究脱节的问题，由于反思型教师教育与行动研究具有根基上的一致性和方法上的互通性，行动研究就一直被作为促进反思
22、型教师成长与发展的主要的、行之有效的方法之一。,所谓反思型教师,在教师的培养过程中培植教师反思的意识，使其不断反思自己教育教学理念行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。,什么是反思？,反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度。其要素包括：（1）承认教育困境（education dilemma）的存在；（2）在确认该情景的独特性以及与其它情景的相似性的基础上，对这种困境做出回答；（3）对这种教学困境进行建构和重建；（4）采用不同方法进行尝试，已发现其结果和实质；（5）检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法做出评价；,什么是反思性教学？,华师大熊武川教授的定义为
23、：反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究欲解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。,反思性教学的三个特征,以探究和解决教学问题为基本立足点以“两个学会”为目的，教师学会教与学生学会学，中心目的是教学生如何学会学习，为此教师需要从学生的学会学的角度去思考，最终实现两个学会的统一；以提升教学实践合理性为动力。,什么是行动研究,什么是行动研究(Action research)Kemmis和McTaggart（1982）提出的“行动研究是一种自我反思的方式，教育工作者通过这种方式来提高他们的理性认识和正确评
24、价；（1）对自身所从事的教育事业；（2）对自己工作过程；（3）对自己的工作环境,行动研究的特征,一种系统的反思性的探究活动；由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查和研究；其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。,行动研究的特点,在不断努力在行动和反思之间建立联系，使之结合、使之对峙，使教师对自己有意识或无意识的行为进行反思；其目的是为了进一步的行动，并通过基于反思的行动来发展教师的知识和对事物的认识。,行动研究与反思教学之关系,行动研究和反思教学有着必然的联系。行动研究是教师专业发展的有效途径教师的专业化发展的关键环节就是反思通过反思，教师保持对
25、专业的积极进取态度和对专业发展的高度敏感性和热情的关注。,教师专业发展是教学实践与反思不断循环发展的过程,特级教师学习过程与成长轨迹 教师专业发展的途径（参考）,1-1.特级教师的学习过程：按照原有经验与知识设计教案-反思：对照理论，吸取集体智慧按照新的认识设计教案-反思：对照实践结果按照学生行为调整教案（顾泠沅）,1-2.特级教师的成长轨迹：-日常工作-问题-思考-学习-试验-总结-新问题（日常工作）,通过校本教科研，培育优秀教师团队,从“教研”与“科研”的分离到融合教师学习圈：教师教科研的有效途径通过教师个体和教师团体，成就学习与成长,传统学校教研活动中“教研”与“科研”的分离,学校原有的
26、教研组，由于其“行政性”色彩，逐渐成为学校一级行政组织。“布置任务、检查工作”成为教研组的常规活动内容，“计划执行检查总结”成为教研组主要工作流程。自上而下、自外而内的教研机制，使得教师在教学活动中对课程内容、教材选择少有自主权。,地方教科自上而下的组织系统和运作模式导致“教研”与“科研”分离,20世纪80年代，随着我国各级教育科学研究组织院、所、室三级的诞生，偏重宏观教育问题、强调所谓科学性和创造性的“科研”活动应运而生，与“教研”自然划分界域。“教研”与“科研”的分离，导致教育科研一直被认为是少数专家的事，而广大教师充其量只能学一点教育理论，总结点教育经验。,学校教研活动的视角转换：从教师
27、教育到教师学习,从师范教育教师教育教师学习：教师培养的渠道：由单一闭锁走向多元开放（不仅限于师范院校，还有综合大学）需整体规划；教师培养过程：由职前培养走向终身发展，需要全程（一体化）设计、多元设计；教师形象：由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲求专业素质。,教师学习：教师专业发展的起点,把教师作为理解教师发展活动的思维起点教师学习根植于教师的日常实践中依据建构主义学习理论：当教师试图更好地理解自身或他人所面临的问题时，当教师努力“应对”新的挑战时，他们的学习才开始。,通过听说评课，教师学习圈 推进校本教科研和教师专业成长,课堂教学是一切教学活动的核心；提升上课质量：建立（课堂）教学常规流
28、程：教师：由备课、上课、课后反思构成的教师教学常规工作流程（反馈链）载体或成果：教学设计方案（简称教案或教学设计表）、板书、多媒体课件、学生随堂作业、学生课后作业、教师课后反思笔记等。,说课、听课、评课构成另一个活动流程说课依附于备课，说课材料是备课材料的解释性文本；听课依附于上课，听课者是上课活动的旁观性参与者；评课，与教学反思同步，评课内容和教学反思内容相互补充；说课的主体是上课教师，参与说课的同伴、同行、领导和研究者可以提出自己的建议供上课教师采纳；,听课的主体，是学生以及参与听课的同伴、同行、领导和研究者；评课主体：因活动形式的差异，分别具有不同的主体，其中自评的主体是上课教师和相应的
29、学生，他评的主体是参与评课的同伴、同行、领导和研究者。此外，上课教师及其学生可以互为评课主体。完整的教学反馈链，是教师职业生存方式的基本体现，是教师区别于其他从业人员的基本标志。作为教师职业的日常实践和基本存在方式，这一反馈链也是教师学习的基本场域。听说评课之所以能够成为我国学校教育中的基本研修活动，就因为它是上述反馈链的内在构成。,听说评课：教师个体的学习形态,学习形态有三：（1）上课教师在备课和上课过程中通过“在行动中的反思”发生的学习。“与情境对话”，运用经验培育“默会知识”，对问题反复“重新框定”（2）听说评课中对他人反思性经验的学习。其中，上课教师是积极倾听者，听说评课过程中的发言者
30、通常是上课教师的同行、领导和同伴，是学习的对象。学习的内容包括：参与者的关注点有哪些，他们如何进行点评，为什么进行这样的点评等。（3）上课教师在课后反思和自评中发生的学习。,听说评课：其他教师的学习形态,（1）在说课与听课阶段，他们经历的是对上课教师直接经验的学习。教学进程的旁观性参与者，教师和学生是课堂教学的直接参与者。学习的内容包括：教师：涉及在课堂上关注什么，如何处理各种教学事件，其中内含的教学过程逻辑是什么等；学生：涉及学生的参与面和参与度如何，学生如何组织自己的表达，学生如何讨论并形成小组意见等；师生互动：涉及师生互动如何发起、推进，如何使之有机化等。,（2）在评课阶段，是对他人反思
31、性经验的学习。在这一阶段，他们是评课过程中的积极倾听者，评课过程中的发言者，包括上课教师、同行、领导、同伴和外来研究者，是学习的对象。学习的内容包括：评课者（含上课教师课后反思）的关注点有哪些他们如何进行点评为什么进行这样的点评，等。,教师个体学习的条件？,要求教师参与者形成一些特殊的学习习惯、心态和能力。如，倾听的习惯：开放的心态：建构能力,听说评课：教师团队学习与成长的重要形式,听说评课不仅蕴含着教师个体学习的多种可能，同样蕴含着教师团体学习的多种可能。团体学习的修炼从“深度汇谈”开始：学习圈其基础：反思与探询的技巧。反思的技巧用在放慢思考过程，因此更能发觉到自己的心智模式如何形成，以及如
32、何影响我们的行动。探询的技巧则是关于我们如何跟别人进行面对面的互动，特别是处理复杂与冲突的问题。,听说评课：两种组织学习形态,听说评课并不局限于教师与研究者之间，它还在教师与教师之间，在不同的学校之间围绕同一节课开展，从而为教师团体增加了更多合作、创造与发展的空间。其学习形态有二：（1）“单环路”学习指在给定框架与控制变量的情境下对行为的局部探查和修正，这是一种适应性学习，主要是用来发现并纠正错误，其目标是“知道如何做”。这种学习形态多产生于传统学校教研活动中。,（2）组织学习形态是“双环路”学习指改变控制变量本身的过程，即修正既有规范并调整行为方向的过程，这是一种创造性学习，包括了反思过程，
33、即对正在做的事情提出质疑并导致对新行为的学习，而不是在原有范围之内改善现有技能。其目标是改变心智模式。即在“学习圈”教研活动中所蕴含的学习形态。教什么怎么教怎么学 教什么怎么教怎么学,与“公开课”、“示范课”的区别,深度汇谈的修炼还包括学习找出有碍学习的互动模式。例如在听说评课过程中，由于长期受“公开课”、“示范课”等以积极面目示人的潜意识的影响，很多教师为了达到满意的听评课效果，往往在开课之前预先练习，结果使公开课演变成表演课、做秀课，再加上参与听说评课的老师往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话，听说评课也就失去了教师学习的意蕴。好课与有缺陷的课,听说评课的条件保障,要求学校领导改变观念，把
34、听说评课当作研究过程，而不是为了评价教师的教学水平，影响教师的职称评定、评选先进以及工资待遇等。,强调真实的课总是有缺憾的课，课中存在问题与不足是正常现象，不发现问题才是不正常的，教师不必顾虑重重。何谓一堂好课，即具有真实、平实、丰实、扎实的特征（叶澜）。,发现问题即发现发展空间：对于教师团队的意义,不同性质的问题对教师发展的意义基础性问题尤其是教学常规性问题的发现对教师发展具有基础性价值；提升性问题的发现对教师发展具有推进性价值；深层的转型性问题的发现具有转型性价值。,有效教学研究/教科研活动的建议：,研究中职生：与其他教师、班主任共同对自己任教班级学生的认知特点进行分析，从中引出教学建议。积极开展尝试：结合自己所承担的课程，尝试一种典型教学方法。及时进行反思：结合听说评课，进行教学观察和自我反思及时归纳总结：使自己在教学研究上更有收获。,如何实现教师专业发展,保证自我反省的经常化、系统化利用多种手段，了解自己专业发展的起点记录关键事件，经常与自我专业发展对话与其他教师相互合作和交流,结束语,“一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”摘自叶澜新编教育学教程华东师范大学出版社 1991年15页教师每一天的太阳应该是新的！与君共勉！,联系方式：13764428121,谢 谢！,
