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1、第六讲 民族思维与传统教育,本体论的思维定势“天人合一”与教育价值取向“仁智统一”与伦理教育“知行相即”与认知方式“注经”与独创的统一“内圣外王”与理想人格文化的传递与嬗变丁钢主编,思维方式与教育文化模塑人格的过程就是最广义的教育过程，教育使文化得以继承，并成为新文化创造的基点。文化核心内容之一是思维方式；思维方式制约与导引着文化中的人；,古代中国教育从属于儒家文化系统；儒家的思维定势成为教育模式的思维内核；儒家教育模式又巩固和传播了儒家哲学的思维定势。,体用不二：本体论思维定势,古代文明发展史上的“哲学的突破”（philosophsic break through）公元前1000年之内的希腊
2、、以色列、印度和中国。中西印三种文化的“哲学的突破”在时间上大致相当，但在具体内容，尤其是思维定势上有极大差别。,现代的西方文化：希腊人的理性精神、希伯来人的超越意识、罗马人的征服态度。希腊人的“哲学的突破”表现为对自然秩序及其规范和经验的意义产生了明确的哲学概念，以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的出现为高峰，由此确立了西方文明理性认识的文化基础。希伯来人的超越意识产生于以色列“哲学的突破”“先知运动”，它具体化为超越的上帝主宰人类的观念和人类的两重性观念（即完全依赖上帝又承担推行上帝旨意的责任），并将它贯穿在犹太教、基督教和伊斯兰教的基本教义之中。,二分的思维方式,二分的思维方式：自然和人类隔
3、离，人类与自然处于紧张的作战、征服关系之中；人我二分，权利义务分明，并以法制予以保障；自然的规律、本质与现象二分，追求瞬息万变的现象界背后那恒定不变的本质；现实与超越，此岸与彼岸二分，需要宗教。“体用二分”“体用殊绝”,中国传统思维：“体用不二”、“体用一原”“体”，指根本、本源、本体、世界之原始；“用”，指万物，后来兼指功能、现象。体用之别，即是本体与现象、结构与功能之别，或形而上与形而下的区别。本体与现象（形而上与形而下、道与器、理与事）两者即相区别又相统一，相对峙却不相割裂。王阳明：“即体而言，用在体；即用而言，体在用：是谓体用一原。”,“体用不二”的本体论思维定势自然而然地会渗透与影响
4、到诸多领域。表现在宇宙论中就是“天人合一”；表现在认识论中就是“知行相即”；表现在伦理学中是“仁智统一”；表现在哲学史方法上就是“注经”与独创的统一；表现在理想人格培养上就是“内圣外王”之说。,“天人合一”与教育价值取向,“天人合一”最直接的含义就是天（自然或自然的神）与人的关系，是相通而融合的，而不是对立或分裂的。意义有两层：其一是指人类在宇宙中的位置，人与整个宇宙或自然是相通的整体，中间不存在隔离层；其二是指“天道”，即“人道”，天是人伦道德的本原，人伦道德出于天道。,“天人合一”的思维定势决定了中国古代教育的几个特点：1、教育内容重伦理道德，轻科学技术。“六艺”：“礼乐射御书数”孔子：诗
5、书礼乐射御“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”,2、教育的过程与结果表现出科学尚未从人的培养中分离出来，理性尚未从实践中分离出来。“天人合一”的思维方式对古代教育的积极意义，就是强调教育的世俗功能。着意于训练人日后适应那个既成社会，着意于受教育者对世俗生活的价值。较能够摆脱宗教的纠缠，表现出一种积极入世的精神。其消极意义，最大在于阻碍了科学教育的发展，阻碍了中国人理论理性的发达。,3、“天人合一”的思维定势，渗透到教育的社会功能中，表现为古代知识分子都以“道”的承担者自居、自责，教化成为传播与维系大道之盛业。“君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫”“笃信
6、善学，守死善道”,“仁智统一”与伦理教育,“仁智统一，意味着人道（仁爱）原则和理性原则的统一、伦理学和认识论的统一。孔子讲认识论主要是讲伦理学（知人），而讲伦理学也是着重从认识论角度来考虑（未知，焉得仁）。这里包含着这样的意思：人的首先规范是根据理性原则来的；真正的道德行为是自觉的，而这种自觉性来源于理性认识；正是根据这一点，人可以通过教育和修养而成为有道德的人。”（冯契）,从伦理学的视角来考察“仁智统一”，可以看到它使教育形成了如下特点：1、中国人历来重视道德教育的理性途径和理性原则。道德行为：行为符合规范自觉行为意志自由 在道德教育中注重自觉的原则，注重教育人在理性的高度把握社会规范，自觉
7、地按规范去行事，这是中国古代教育的一个优良传统。,2、教育过程中相对地轻视智力发展的非道德方向。智力因素是中性的，无所谓善与恶。“非礼莫视，非礼莫听，非礼莫言”“盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之；多见而识之，知之次也。”“奇肱氏作飞车，周公毁之。”（礼记制命）“恶利口之覆邦家者”（论语阳货）,3、中国古代教育古分强调受教育者的道德反省、自我分析。“君子求诸已，小人求诸人。”“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？为朋友交而不信乎？传不习乎？”“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之，有放心而不知求！学问之道无他，求其放心而已矣。（孟子告子上）,
8、“知行相即”与认知方式,在中国儒家看来，“知”主要是知仁，即道德规范，发现自己的天德良知；但是道德本质上是实践的、生活的，所以又是“行”。追求无用之知是无价值的。消极：不能鼓励学生去为真理而求真理；积极：反映了中国人的求知总是切近实践的、生活的。,对传统教育的影响：1、鄙弃大而无当的抽象，总是切近个人生活谈“理”。“视其所以，观其所由，察其所安”“知”是在践履中知，是“行”着可以操作的“知”；“行”，是恪守德性之知并将其具体化为道德实践。,2、“知行合一”要求人最终采用“体知”或“悟知”的认知方式。“体知”是指从个体经验作直观外推的思维方式。“悟知”，就是直觉。“夫仁者已欲立而立人，已欲达天赐
9、 达人，能近取譬，可谓仁之方也已。”“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。”,“体知”与“悟知”在教育方法上表现为象征方法的使用。即通过某种直观表象去领悟或暗示另外的意义的思维方法。在教育语言的运用上表现为擅长于比喻，用以启发学生举一反三。“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”“君子之道，譬如行远，必自迩；譬如登高，必自卑。”,3、“知行相即”从两方面决定了中国古代职业教育的方式是师徒直接传授式的。其一，由于“知行相即”从本质上指道德的知与道德的行不可分离，便在很大程度上把技术的知排斥在教育之
10、外。其二，由于中国古代比较发达的科学如农学、医学等都是操作性很强的，“知行相即”就有了积极的含义。,“注经”与独创的统一,1、古代传统教育以“经”为教材和考试内容及标准。“经”虽然很简约，但“经”却是圣人所作，体现了天下大道，是本体，是统辖万物的。诗书礼春秋易从西汉开始被尊为“经”。2、在教育方法上，表现为注经传统“经”是中国文化之“体”，代表了“道”；注、疏、传等则是“用”。注经传统对教育的影响表现在它确实保证了教育传递文化的功能。,“注经”加强中国人对于演绎思维方式的偏重：先有定义、要旨、论题，然后推理论证，以具体论据支持定义、要旨等。教育过程只需不断地加以论证，实际上是扼杀人的创造性的过
11、程。“注经”可以在经学的旧形式中加添新的思想内容。但，在旧形式束缚下的创造天地不但是十分狭窄的，而且在教育中的意义也是次要的。造成强调死记硬背的教育方法。“书读百遍，其义自现”。,3、注经传统强化了师严道尊的传统。“经”是道的体现，是神圣的；而师是道的传授者，所以也有至上的尊严。道经师的从属关系；“天地君亲师”师严和道尊密不可分，加之“经”的崇高地位，师严道尊传统就得到了巩固。,“内圣外王”与理想人格,金岳霖：“儒家讲内圣外王，认为内在的圣智可以外在化成为开明的治国安邦之术，所以每一位哲学家都认为自己是潜在的政治家。一个人的哲学思想，是在经国济世中得到充分实现的。”“内圣外王”的理想人格，贯彻
12、到古代教育中，就构成其极为强烈的政治性和伦理性。,1、中国教育的政治性，是指内圣外王的人格理想，使得中国教育把最高的培养目标定在为“帝王之师”上，而最一般的目标也是“学而优则仕”。官本位的教育模式；教育的出路在于为政治服务为国家培养政治人才、各类官吏的候选人。,2、中国教育的伦理性，是指“内圣外王”的人格理想，是以非功利主义的伦理理性和“无我”论为其核心的。造成中国传统教育在模塑人格时的严重偏颇：精英文化中缺少严格的科学态度和理性精神；其对意志要素的规定，几乎排斥了选择自由，只是片面地强调意志的坚毅性、行为的专一特征；强调情感的道德功能，消泯人的自然情感，最后达到无欲、无情无我，才能成为真正圣人。,
