用教研丰润我们的课程建设定.ppt

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1、用教研丰润我们的课程建设在诸城教育管理者与骨干教师会议上的发言,杨 昭,课程领导力建设的项目实验虽然在时间跨度上不是很长。但是，对于学校、教研员与教师来说，需要我们在不长的时间内跨越的一段较长的心理上的历程。我们一起用“研究”来加快行走的步伐！,三、真的研究问题基于事实数据的研究,二、研究真的问题基于课程标准的教学,一、着力深层问题基于教研转型的诉求,四、真的解决问题基于实际行为的改进,改革进入了“深水区”容易改的或难度不大的方面都已经或多或少改了，越往前走难度越大、障碍越多、情况越复杂、矛盾越突出。,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,一、着力深层问题基于教研转型的诉求,当前课堂教学呈现的总

2、体特征：新旧杂陈，搏击于课堂，改革处在流变的过程之中。形式变化与出发点的变化 教学理念改变与教学行为改进,1.以课堂教学改革为例,文化转型，呈现良好态势，正确的课堂价值观还有待于进一步确认。课堂封闭文化走向开放 简单的教案执行文化走向动态生成文化 单一的教师主导文化走向师生共生互动文化 有的明显，有的不明显;此时明显，彼时不明显。根源在于正确的课堂价值观还没有真正确认，或确认了，但还没有真正统领课堂教学的方方面面。,模式转换，持续跟进乏力 模式的概念与界定在发生改变，一种有效的模式总有其特定的适用范围，同时也有其局限性，充其量是一种“类模式”。一般模式如何与学科、年段及课型 结合起来？,流程再

3、造，基本功尚不够扎实 备课的二次课程开发 上课适时把握课堂动态生成的教学资源 评课成为课堂教学重建的起点 对课标、教材及主干、核心知识的把握？,课堂教学变革的艰巨性 要求变革者自身的理念发生深层次、根本性的变革。变革直接触及变革者的自身利益，把学习的权力还给学生，不是一件容易的事情。课堂教学所面临的问题，很难通过教师个人的努力解决，必须发挥团队的力量。,课堂教学变革的基本走势：在打破课堂教学单一、一统、刻板的基础上，课堂教学的诸方面正在向“多”的方向迈进。,多环节一体 在明确课堂教学变革的主题，厘清课堂教学价值观后，把备课、上课、听课、说课，评课作为一个有机联系的整体来看待。,多模式建构 课堂

4、教学变革总是表现为各式各样教学行为的结构性联系，表现为教学环节之间的系统构成，即表现为形形色色的教学模式。,多策略运用 课堂上各种策略都有其适用的空间和平台：讲述 讨论 提问 角色扮演,每种策略都有其优长，也有其缺陷。成功的教学总是根据具体情况综合运用多种教学策略。,多向度交流 自上而下的交流 自下而上的交流 平行交流,多成效整合“效”的三层含义:一是效率之“效”二是效益之“效”三是效果之“效”,2.从教研工作的调研情况说起,对“有效教研活动”形式，94.76%的教师认为“集体研讨”更有效，对目前常规的集体教研活动，满意程度：18.37%的认为参加教研活动的大部分时间“很有收获”56.46%的

5、认为“较有收获”22.33%的认为“略有收获”2.83%的认为“令人失望”同时,大多数教师都认为,目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。思考：教师为什么对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢?学校教研活动中的问题在哪里呢?,哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”，五个选项:活动计划性、针对性差 听课缺乏明确的研究目标 理论学习离课堂实际太远 以应付考试为中心 任务布置多，深入研讨少 教师心目中认为的“当前学校教研活动中的突出问题”:“任务布置多，深入研究少”“以应付考试为中心”。,教师反映：现在教研活动很少有研究成分。学校教研活动中占比重最大的是“听布置,执行具体事务”。“以应

6、付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题,而且随着年段的增高这个问题尤为突出。现有的不少学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体。,“在集体教研活动中，教师觉得自己经常或擅长做的是什么?”五个选项:提出解决问题的设想 梳理出讨论中的主要问题 听别人发表意见 表达自已的经验与不足 质疑别人的经验与做法 调查试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计结果中展示出最明显的却是:教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”。,当问起学校教研活动中的问题时，一位特级教师说:公开课研讨活动是一种较主要的教研活动形式，但相当一部分公开课研讨的力度也

7、很不足。研讨课缺乏真实性，上成示范课，没有开展实质性的讨论，教师点评一般只是泛泛而谈、非常空洞，有时是碍于面子，更多的是由于教师没有深入思考，不能追究问题的本质。这样的教研组活动对提高教师的教学能力帮助是不大的。有问题、有不足才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。思考：“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创。,教研活动中“教师最想得到的帮助是什么”和“实际得到的帮助主要来自于什么”。五个选择（允许多选，排序）:图书资料、网络信息、校内专家、教研员和专业研究人员，。数据表明，

8、教师最想得到的帮助，“教研员”的占60.9%。结论：教师对于有着人际互动的、有针对性的、有过程的教研员的指导有着十分强烈的需求。可是教师们在现实中得到帮助却十分有限。,访谈中，教师的表述:由于长期埋头于以重复为特征的日常教育生活，往往对很多教育教学问题视而不见，见怪不怪，习以为常，因此，特别需要研究人员提供专业指导，帮助我们以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。我们的教研活动往往只关心课怎么上、板书怎么设计、提哪些问题等技术问题，缺乏从理论层面上对教材、教法和学生的认知基础与风格加以分析与思考，因而就不能高屋建板地从整体把握教学设计，我们希望有教研人员的指导。,但现实中来自这方面的指导似乎

9、特别欠缺。数据表明，教师实际得到的帮助，来自教研员的占49.23%。原因当然是多方面的:有现有的机制上的问题;有研究人员队伍的数量问题;可能也有专业人员本身的意识和能力问题等。,将需求调查中教师的教龄因素挑出来，发现处于不同发展阶段的教师所需要的帮助是不同的：新教师的成长借助校内专家的作用是重要的，在某种程度上这些校内专家可以代替教研员的作用。有经验的教师，尤其是教龄10年以上的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。,问：“不同成长期的教师对教研活动内容的需求”对学科带头人、骨干教师和一般教师对教研活动内容的九个方面需求做分析 讨论疑难 教材分析 教学设计 学

10、习课改 专题研讨 听课评课 课题研究 统一进度 课程开发,不同成长期的教师对教研活动内容的需求,数据分析:一般教师和骨干教师在对教研活动内容的需求方面基本没有差异。学科带头人在“专题研讨”“课题研究”和“课程开发”这三个方面需求更多，与骨干教师和一般教师有显著差异。一般教师和骨干教师对于“听课评课”、“教学设计”与“教材分析”有更多的需求。,教研活动内容时间占比与教师需求、满意度,教研活动的实际安排与教师需求、满意度有落差。把教研活动内容的实际所占时间比与教师的需求、满意程度进行差异显著性分析。三者总体上没有显著的差异，只是在个别点上有显著差异。,在“教研活动内容时间占比”的前六个选项中，除了

11、“说课听课和评课”和“学习课改方案与课程标准”这两个选项的时间占比与需求程度、满意程度基本重叠外，其余的选项都有不同程度的离散。分析中发现:“讨论日常教学中的疑难问题”和“教学设计”是教研活动中安排得比较多的，也是教师们满意的，但是与教师们的需求之间还有一定的差距。这两项是与教学实际问题有直接关联的。,“教材分析”时间占比与教师的需求程度有差距，而且满意程度也相对低。在课改实施中，教师如何“吃透”教材，合理地组织运用教材是很重要的，与课堂教学有着密切的关系。“例行备课”、“统一进度”、“考试分析”和“上情下达”在教研活动中占一定的时间量，开展状况是教师们比较满意的，但需求程度却相对低下。,教师

12、们对“专题研讨”“课题研究”和“命题研究”有一定的需求，但是这三者在教研活动中安排的时间较少。“课题研究”和“专题研讨”在学校教研活动中所占时间很少，但教师们说，一旦安排了、组织了，教师参与了，就会有所收获，也会比较满意。,教研员现有的指导方式和希望教研员采用的指导方式,无论是区域教研活动，还是学校教研活动。不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”之价值。,慧生主任提出转型的两个方面及六个转变，对区域教研部门与学校的教科研都有普遍意义。,有困难，如何在面临的困难中寻找突破点 工作忙，如何在繁杂的事务中寻找切入点 经验多，如何在以往的积淀中寻找生长点 追流行，如何在发展的趋势中寻找挂钩点 名气大，

13、如何在追求自我完善中寻求跨跃点,基于课标的教学是目标导向的教学目标导向的教学是有策略、方法与技术,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,二、研究真的问题基于课程标准的教学,“基于课标的教学”：三个关注关注多维度 有效教学关注从定性、定量、过程、结果等多维度寻求全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。关注可测性与量化 有效教学更多地关注可测性或量化。教学的多方面目标达成尽可能明确具体，便于检验教师的工作效益。关注时间效益 有效教学意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。追求在有限时间内获得更充分的教学效益。,基于课标的教学特别关注：目标的质量明晰要把学生带到哪里去？结果的质量学生是

14、否已到那里？过程的质量学习活动如何有利于学生产生更好的表现？,长期存在于教学的突出问题：教师只需要考虑教什么 只要教了，讲清楚，就完成第一阶段学生是否学会了 需要在作业和考试中才看出来反复与强化过多 问题出现难以补救,质量管理一个重要的理念 不要将质量依赖于检验 依赖检验等于准备有次品 建立过程的质量标准 以良好的系统为基础,1.了解细胞的分化与生物体发育的关系。2.培养学生分析比较的能力。3.培养学生联系实际灵活运用知识的能力。4.使学生体会生命的运动性，生命进程受内外因影响等哲学思想5.激发学生社会责任感和关爱生命的美好情感。,比较 哪一种教学目标更有利于教学？,说明细胞分化的概念和生物学

15、意义,例1,例21.在教师的指导下，通过阅读和分析，能准确地用关键词简述细胞分化的时间和原因。2.通过讨论和分析具体的分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程。3.通过观察和分析具体的分化情境，准确地解释分化的两个特点。4.在新情境中，通过同伴讨论，在教师提示下总结细胞分化与分裂在个体发育中的意义。,分解课程标准（将目标具体化）,转换教学立场学习者的角度,关注学生的学习行为,落实到外显行为动词,陈述学生学习后的变化,让“为学而教”落到实处,基于标准的教学，我们熟悉却不熟知,教学中目标陈述的常见现象,以教师为主体陈述教学目标,例如：使学生-，帮助学生-，培养-。,陈述学习的内

16、容或课堂的活动而非学习结果,例如：学习课文第三自然段，关注句子中词语的次序联系上下文，理解句子的含义。,目标笼统、陈述空泛、缺少明晰的步骤,例如：培养学生遣词造句能力，对祖国河山的热爱。,三种教学目标表述方式：讲解算术平均数的概念 教 师 教 领会算术平均数的概念 学习内容 能用自己的语言描述算术平均数的概念，并能解决与例题难度类似的问题；学习结果基于标准的教学视域：教内容结果,基于课程标准的教学,【课标要求】在具体情境中理解并会计算加权平均数。,目标设定跨越教与学的内容，追踪结果,注重结果产生的条件及程度,2.通过阅读课本具体例题，在教师提供的实际问题中求加权平均数，并说出“权”的变化对结果

17、的影响。3.在小组交流时，至少能举出三个生活中实例，体会平均数日常生活中的广泛应用。,【课标要求】在具体情境中理解并会计算加权平均数。,1通过实例讨论，知道光源分为天然光源和人造光源。能够识辨哪些物体属于光源。2通过分解太阳光的实验，了解光的色散现象，知道白光由多种色光组成。3通过色光混合的演示实验，观察和探究物体在不同色光照射下呈现的颜色，了解光的三原色，进而初步了解物体颜色形成的原因。4通过实验观察、自读课本，认识光具有能量，了解太阳能的作用。,练习：目标分解评析,【课标要求】通过观察和实验，知道白光是由色光组成的。,【教学目标】,案例（崔允漷教授评改)小学语文六（上）林肯的故事 通过对课

18、文内容和结构的回忆，能概括出课文中两个故事的主要内容。在老师的引导下，通过朗读、思考、交流、讨论等方式，能归纳出林肯的语言艺术与人格魅力.(要求太高了)能通过朗读准确表达对林肯的情感。(不像目标语言，太文学色彩)能通过阅读思考、比较、交流，总结出两个故事之间的共同点。(似乎形式多样化，但是无法并列；两个故事的共同点到底指的是什么？),修改后的目标通过本课时的学习，用自己的话说一说林肯的两个故事。通过个人读、分组读、齐读等多种方式，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文中的重点句子（段落）。根据自己对课文的理解，谈一谈“林肯的故事告诉我们什么”（平等、亲情、宽容、机智）,标准不是课程 课程标准是

19、一个指导框架 不是师生可以在课堂层面运作的、学生实际体验的课程 标准没有实际运作的课程特征 第一步：理解把握课程标准 第二步：分解课程标准：打包解压,理解把握课程标准 课程目标陈述的五种基本方式：行为目标的陈述方式 例：能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式（语文四段）生成性目标的陈述方式 例：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。（语文四段）,表现性目标的陈述方式 例：“制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物。”（语文四段）普遍性目的的陈述方式 例：“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”（

20、语文四段）能力指标的陈述方式 例：“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。”（语文四段）,课标表述的基本方式,课程标准陈述的句型结构,1.行为表现行为动词核心概念例：了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。（语文四段）,2.行为表现行为条件例：在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。（语文四段）,3.行为表现表现程度 例：广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。背诵优秀诗文80篇,4.行为表现行为条件表现程度例：能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写

21、出简单的研究报告,课程标准陈述的句型结构,意义：知道撰写教学目标的要素,1.学习者立场,2.行为表现 行为动词+核心概念,3.行为条件,4.表现 程度,运用认知层次分解目标（学习认知理论）,教学目标研制的策略、方法与技术 掌握课程标准分解的策略和基本方法 把握不同层次目标的特征 单元目标：可以笼统一些 课堂教学目标：应该清楚而具体 行为目标：精确、可观察、可测量,由基于经验的教学研究，向基于事实和数据的教学研究转变。,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,三、真的研究问题基于事实数据的研究,一般来说，教师对以定量分析为主要特征的研究往往有一些的畏惧心理。课例研究就是事实与数据的研究。,2005年

22、的某个夏日，日本教育学会会长佐藤学教授来沪，我们曾有一次短暂的会面。我对他说，美国洛杉矶大学的斯丁格勒（）教授，在国际上大力推崇日本的“课例研究”，原因是这种方式使日本的课堂教学质量大大提高，您怎么看？他说：我化了20年时间，进过5000次课堂，方才知道，无论对一个地区还是一所学校，你要真正提高教学质量，或者把课程改革落到实处，只有一个办法，那就是敞开每间教室的大门，相互评论，不断改进。除此之外，别无他法，任何急躁的做法，急功近利的做法对学生都没有好处，对老师更没有好处，也许让他们学会了做秀。顾泠沅改革最终发生在课堂上,听课评课的随意与有意 只是为听而听，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完

23、课后只是三言两语地就课论课，潦草结束。有些听课是“做做样子”，“走走场子，记记本子”，比较随意，缺乏规范。需要把“听课评课”作为研究的对象，学习掌握一些听课评课的方法与工具。,对课堂教学研究方式的转变 由“粗放型”向“精细化”转变 由“离散状”向“聚焦式”转变 由“范式化”向“情境化”转变,课例研究的基本特征 听课评课是一种系统行为 明确观察目的；选择观察对象；确定观察行为；记录观察情况；处理观察数据；诊断观察结果；,听课评课是一种研究方法 分解 将研究问题具体化为观察点 将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元 将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元 透过观察点对每个单元进行定格、观察、描述与

24、记录。课堂描述包括两类：“用数字说话”的基于定量观察的现象描述；“用细节说话”的定性观察细节描述。,分析 对观察结果进行反思、分析、推论；发现病灶，诊断病因。无论是数字还是教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。,改进 课例研究十分强调“建设性”。参与研究的个人或小组给上课教师提出的建议，是建立在对课堂的准确“诠释”基础之上的，是参与者对所诠释现象和细节的“再设计”。在课堂观察结束后，努力使教师不仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”，以及“解决问题的行动方法”。改善教师的教学，促进学生的学习。,课堂观察是一种工作流程 整体工作阶段 课前会议：讨论和确定观察点 课堂中：观察、记录、

25、收集信息 课堂后：分析、反馈 反思：澄清焦点问题，反思教学行为，寻求改进策略与方法,具体阶段的步骤 准备阶段：“五确定”确定主题 确定内容 确定方法 确定工具 确定分工（分时段；“盯人”）,观察阶段：“2+1”2：记录时间；记录细节 1：课后访谈,课例研究中要强化“细节意识”敏锐地捕捉细节。客观地重现细节。深入地反思细节。,课堂观察的框架 学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化,维度一：学生学习,观察点：可观察、可记录、可解释,维度一：学生学习,维度一：学生学习,维度一：学生学习,维度二：教师教学,维度二：教师教学,维度二：教师教学,维度三：课程性质,维度三：课程性质,维度三：课程性质,维度四

26、：课堂文化,维度四：课堂文化,维度四：课堂文化,课堂观察的工具 观察主题一旦确立，就需要选取或开发适当的观察工具。必须借助有效的观察工具来收集反映学生学习状况的证据，以使随后进行的教学诊断、反思和改进有据可依。,座位表 座位表也是课例研究中课堂观察的重要工具。在听课前，听课人可以向任课教师要份班级学生的座位表，以便在课堂观察中利用座位表记录班级中不同学生的学习情况。,对座位表的应用也有许多变式。可以在座位表上记录前节课学生的反应或在作业本中表达的想法、观点等；可以在座位表中预设学生可能持有的解题方法或对事物的观点，并标注持不同观点学生进行互动的方式。座位表不仅反映学生个体的状况，还将整个班级学

27、生在经验和认识上的联系、冲突以及互动学习的方式一目了然地展现在执教教师和听课人面前，为课后研究中的群体反思提供了具体面真实的素材。,课堂学习状况观察表,合作学习观察量表 听课的重点是想了解学生的合作讨论技能，就可以设计“合作学习观察量表”，通过记录技能的频次了解小组成员对合作讨论技能的理解与运用状况，并据此对每个小组及上课教师提出有针对性的建议。,学生课堂行为观察表_年级_班级 教学科目_ 学生姓名_课题_ 教师姓名_,注：出现次序以1.2.3.等序数字表示。记录者_ 日期_,某班学生注意力集中情况观察记录表,教师提问观察记录表,课堂提问的智力操作模式,教学诊断的策略与流程 进行课堂观察和对观

28、察到的现象进行解释，是管理者与教师的专业合作研究活动 香港大学程介明先生说：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,四、真的解决问题基于实际行为的改进,以一所小学开展教育教学“健康体检”为例。教育教学行为改进计划,制订“教育教学行为改进计划”的意义一种有效的管理者与教师自我培训模式 在解决问题中，通过校长、教师主动反思、主动建构和相互交流，把一般的课程教学理论与个体的实践进行充分的转化、整合，经过持续的“内化”后，最终对一般的课程教学理论形成个性化的理解，课程与教学实践能力随之提高，并形成

29、个性化特点。这是理论转化为实践的重要一环。,校长与教师完善自我、发展自我的研究课题 这是一项课程改革的行动研究，校长与教师都是这一课题的研究者。“行动计划”的制订过程，就是研究的起步。这一研究以解决课程与教学中存在的实际问题、改进学校实际工作为首要目标。校长与教师在持续不断的反思、改进中增长实践知识，提高实践能力。,带动课程建设与课堂改革的抓手 学校的教育教学质量的大面积持续提升，最根本取决于课程质量与课程实施的过程质量。,“教育教学行为改进计划”的基本架构 优势与不足的分析 改进目标 改进措施 日常改进记载。,“教育教学行为改进计划”制订的策略 个人反思是基础 教研室、学校为校长与教师自我分

30、析、自我反思提供一定的参照标准。重在改进教学行为，解决具体问题。,大处着眼，小处着手，改进一点两点，带动全面提高。反思中看到的问题与不足可能有多处，但改进目标要集中，应当选择学校、自己迫切需要解决的或相对容易改进的一两点入手，不必面面俱到。改进一两点，必然能带动全面提高。,推进“行动计划”落实的若干措施 记载日常教育教学改进案例 如果仅有解决问题、改进行为的意识而无实在的行动，那计划就毫无疑义。实施“行动计划”的关键是“行动跟进”。,日常课程建设与教学改进情况的记载是教育教学行为改进计划的实施记载中最重要的部分。解决问题及改进行为情况的记录是个人行为，如果不加组织、指导，就可能出现为记录而记录

31、的情况。所以，日常课程建设与教学改进情况的记载必须基于扎实有效的教研活动。,加强同伴交流与互助。重视专业引领，开展读书活动。教研员自觉成为第一线教师的合作伙伴和专业引领者。,把“课堂教学改进计划”的实施情况作为学校、教研组、备课组等各类评比的参考指标。评价时注重改进过程，注重教学过程的阶段性前后比照，注重改进过程的记载，注重改进目标的逐级提升。,提出一项工作建言 在学校课程建设中：我们的问题，我们在解决。如果将实验比作一段旅途的话，那我们就是旅途上的探索者。后续的队伍需要了解前方的路况，我们的述说将给向大家详实地介绍了这段旅途的必经之路。,“学校课程建设中的问题与问题解决”,“学校课程建设中的

32、问题与问题解决”,在我们的述说中，首先呈现的是“茂密的森林”问题。紧接着，人们看到我们攀登“巍峨的高山”解决问题。再接着，我们领着人们站在了一片“开阔的湖泊”前问题解决的策略与方法。最后，人们来到了“富饶的田野”上问题解决中的案例和叙事。倾听了我们的述说，人们熟悉了旅途中的各种风景，并让同行从中慢慢感悟教育的意蕴，并找到他们前行的方向。,重视问题的收集与筛选 从三个维度的审视和筛选问题。把文件中的课题与学校、教研员与教师提出的问题结合起来。把教学意识与课程意识结合起来 把需要与可能结合起来,“学校课程建设中的问题与问题解决”,我们把“教科研兴校”奉之为真理并努力追求。在提升课程领导力的实验中我们一定也会深刻地反思和追问：我们是如何践行“校兴教科研”的？,谢谢大家的倾听！,