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1、历史课程与教材分析,第一讲 课程的基本概念,（一）涵义溯源1.唐代：孔颖达、颜师古、贾公彦五经正义为诗经小雅巧言“奕奕寝庙，君子作之”注疏为“维护课程，必君子监之，乃以法制。”“课程”指“寝庙”或社会治理大业，不包含现代课程涵义。2.南宋：朱熹语“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”等主要指功课及其学习进程，与现代涵义接近。,（二）近代西方课程概念,英语单词CURRICULUM，英国哲学家、教育家斯宾塞1589年什么知识最有价值率先作为“课程”概念，定义为“教学内容的系统组织”。一般解释为：“课”指课业，即教学内容；“程”指程度、程序、进程。课程指教学的内容及其进程安排。,（三）当代课
2、程涵义的新发展,20世纪在世界性的课程改革大潮中，人们对课程的研究日益深入，形成三种不同见解：1、课程就是学科内容2、课程是教学的目标或计划3.课程就是学习者的经验和体验（历史教学论P2-4）,（四）20世纪70年代后的主要趋势,1、从过分强调学科内容到强调学习者的经 验和体验2、从强调目标计划到重视学习过程本身的 价值3、从单一强调教材重要性到重视教师、学 生、教材、环境诸因素的整合4、从只强调显性课程到显性课程与隐性课 程并重5、注意“实际课程”与“空无课程”并重6、注重校内课程与校外课程的整合,课程的定义,一、几种观点：1、1974年，美国课程学者塞勒、亚历山大归纳为四类：课程是学科和教
3、材；课程是经验；课程是目标；课程是计划。,2、奥利弗从十三点归纳课程本质观：,课程是在学校中所传授的东西；课程是一系列的学科；课程是教材内容；课程是学习计划；课程是一系列的教材；课程是科目顺序；课程是一系列的行为目标；课程是学习进程；课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；课程是学校全体职工所设计的任何事情；课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；课程是学习者在学校所经历的经验。,3、中国课程论专家施良方,施良方认为：课程编制是完成一项课程计划的整个过程，其具体阶段包括课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价和课
4、程设计。六类：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。课程观（中学历史课程与课程标准P20-23）,课程内容的组成和类型,一、课程的含义：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系、是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。二、课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展选择的构成课程所必需的经验因素。,三、我国现代课程的要素与成分,认知经验要素：是新生一代需要掌握的人类科学文化中的基本知识以及人类有关的基本技能与基本能力的经验。道德经验要素：是年轻一代需要继承的社会主义道德中最基本的观点、
5、品质和行为习惯。审美经验要素：是社会主义新公民需要学习的无产阶级和广大劳动人民关于审美的基本知识、基本技能和基本观点。健身经验要素：是儿童和青少年需要获取的前人关于健身的基本知识、基本技能和良好的习惯。,课程的三种基本成分：课程目标课程内容学习活动的方式,四、课程的结构,课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系和恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。横向维度：指各种课程类型的有机组合。如（1）工具类、知识类、技艺类；（2）必修课、选修课、活动课、社会活动纵向维度：指课程内容的不同质量在纵向上的结构。,五、课程类型,课程类型指课程的种类或方式。按
6、照不同的分类标准则有不同的类型。按照知识体系的分类方式分为分科课程与综合课程；按照课程组织的重心分为学科课程与活动课程；按照课程管理和设置的要求分为必修课程与选修课程；按照课程的表现形式分为显性课程与隐性课程。,课程现代化的基本特点,重视课程内容的理论化、综合化强调知识的系统化结构化重视智力开发与学习能力培养和个性发展重视个别（个性）差异加强课程与社会生活、生产实际的联系，实施综合技术教育重视课程的文化内涵，本民族文化传统的传承加强对国际化的了解与交流,我国课程改革的发展趋势,以学生的全面发展作为课程目标的基本价值取向可从设计与编制结构化课程形式的多样化、个性化和综合化课程内容上科学教育与人文
7、教育的结合,第二讲 典型课程论流派(一),课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程论认识的某些趋同反映。它主要有四个方面的规定：一是有独特的课程思想和理论体系；二是有创始人或代表人物以及代表作；三是有产生的社会根源以及发展、演变的过程；四是有实际成效和思想影响。,典型课程论流派（二）,据此，可将主要课程理论流派分为实用主义课程理论、要素主义课程理论、永恒主义课程理论、改造主义课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。按照核心制约要素的不同，课程又可以“知识、儿童、社会”三个维度进行划分，这两种不同的分类存在着以下关联（如图）。即“学科中心课程论”、“学生中心课程论”和“社会中心课程论”,
8、一、学科中心课程论（之一）,概念：学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，彼此独立地安排它的顺序、学习时数和期限。学科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。,一、学科中心课程论（之二）,20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论前苏联教育家赞
9、科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。,布鲁纳的结构主义课程论,基本观点：（1）课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。（2）在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。（3）提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。,瓦根舍因的范例方式课程论,强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本
10、科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色：（1）以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通（2）范例性是理论同实际自然地结合的（3）能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。（4）范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。,赞科夫的发展主义课程论,把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学
11、生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。,学科课程的意义,学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的历史、高中的历史直至大学的历史，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。,学科课程的优点
12、,首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握本学科的内容，从而达成学校教育的目的。教学实践表明，采取分门别类地分科教学，才有利于学生系统深入地学习各门学科结构和内容，才能比较好地继承人类社会的文化遗产。其次，系统地学习一门学科，有利于发展学生在有条理的、循序渐进学科知识逻辑关系中学习和发展逻辑思维能力。再次，学科课程具有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师对于这种课程形式具备丰富的教学经验，再加上课程的构成比较单纯，比较容易组织教学，也比较容易组织评价，能够得到教师的亲睐。第四，符合科学本身的逻辑规律。科学是人们对客观世界规律性的认识。获得这种认识分别由不同的科
13、学进行研究。因此，学习科学要按照不同的学科来进行。,学科中心课程的缺点,首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。学生分门别类地学习了许多学科课程后，面对带有综合性的实际问题时，由于平时缺乏训练，往往不能自觉地综合运用已学过的各门科学知识，去具体地加以分析和解决，难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。对于联系社会生产、生活的材料，没有给予足够的注意，缺乏生活经验。学生学习课程后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展
14、，常常注意不够。导致学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持知识的系统性和先进性，必然增加新的内容。这样一来，不断膨胀的课程目标和课程内容不但成为学生学习的负担，而且由于学科课程本身的结构成为其自身无法调和的矛盾。,二、学生中心课程论,学生中心课程思想发端于18世纪的欧洲，在20世纪经过实用主义大师约翰杜威(JohnDewey)的发展而渐成一派的课程理论。学生中心课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，其基本特征为：课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中
15、学生变化而变化的。,学生中心课程的演变,以杜威的实用主义课程理论和卢梭的自然主义和机能心理学为基础，主张强调人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，由于学生中心的课程理论主张在“做”中学到的，也是活动中学到的，所以也被称为活动课程理论或经验课程理论。(实用主义)主张从课程目标、课程内容选择、课程结构的组织和课程实施方面进行改革。认为课程应将重点从教材转向个人，从自我实现的课程目标出发，选择适合学习者的学习内容，把学生本身作为课程的一部分，通过创设丰富的学习材料与尊重、理解、信任的学习环境实施课程的实践环节。（“人本化”即人本主义
16、：以人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）为其代表人物）20世纪20年代，陶行知的“生活即教育”、陈鹤琴倡导的“活教育”等主张均源于杜威的实用主义课程论。,学生中心课程的优点,倡导的注重生活经验、注重学生的兴趣，为“以教师为中心”的传统教学模式注入了“个性化”、“主体性”、“实践性”的教学思想。（1）实用性：教学内容不是既定的，而是根据学生的兴趣和需要，从现实生活中提出来，联系社会，联系生活，具有实用性，利于学生形成和运用学习经验。（2）综合性：基于实际生活的教学内容一般以课题形式出现，复杂并且没有严格的学科知识逻辑，涉及多学科内容，综合程度较大，利于学科间知识的横向整合和学生掌握。（
17、3）实践性：学生中心课程提倡在活动中学习，在做中学，学生学习应通过直接实践，亲身体验，尊重学生的价值，促进学生的自我实现。（4）过程性：无论是杜威的实用主义课程理论，还是是人本主义课程理论，他们真正关注的是学习的过程而非结果。,学生中心课程的缺点,首先，在课程编制和内容上较大比重地依靠学生的需要和兴趣等主观因素导致学习内容选择上的随意性和狭隘性和学生学力低下，纪律涣散。同时，活动本身受到时间和空间的限制，使学生不能在活动中充分体验学习过程，影响学习的效果。其次，学生中心课程主要通过活动专题进行学习，涉及学科内容跨度较大，处处强调学生的直接经验，导致学习内容的逻辑联系不紧密，不利于学生在集中时间
18、内系统掌握人类社会优秀的文化遗产。,三、社会中心课程论,社会中心课程理论主要指的是改造主义课程理论，又称社会改造课程理论。其兴盛于20世纪30年代，但究其根源则可溯至1896年斯莫尔（Albion Small）提出的社会改造主义课程思想。他认为，教育者不应把自己视为儿童的引导者，而应作为社会的创造者，学校是社会再生产的工具。,社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。社会改造课程理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。其核心
19、观点是：课程不应该帮助学生适应现存社会行动，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。在课程内容上，社会中心课程理论倡导不规定同意的内容，以广泛的社会问题为中心，诸如环境污染、交通和住房拥挤、战争、疾病等，需要学生对这些问题发表自己的见解。课程设置上，应该学习社会学、人类学、政治、历史、物理、化学等科目，但学习和这些科目的本身不是目的，而是为了解决社会问题提供一定的背景知识。因此，课程编制必须体现统一性的课程，这就是问题中心课程。,社会中心课程的优点,主张社会中心，关注课程的社会发展价值，无疑是具有进步意义的。提出培养学生批判精神和改造社会现实的技能的课程目标；主张学校教育要正视社会问题，正视生活的现实，学校和社会必须建立有机联系；在课程组织形式上提倡多种形式的活动单元，充分利用校内外环境，这些都是十分值得借鉴的。,社会中心课程的缺点,试图通过学校教育促进社会的重大变革，实现社会经济和政治的改革，是乌托邦式的教育理想。以特定专题的形式安排课程内容，其内容综合程度大，不利于教师的教学和学生的学习。,第三讲 历史课程,
