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1、把握课程改革内涵，促进教育生态和谐发展 课程改革对学科带头人的期待,20070520 北京教育学院市级学科带头人研修班,目录提纲,对首都基础教育和谐发展的思考北京高中课程改革的基本策略和思路生命与和谐的至上追求生态课程观对市级学科带头人的期待和依赖,一、对首都基础教育和谐发展的思考,1、对当前首都基础教育发展状况的基本判断：我国政府公共服务的第一份综合研究报告由国务院发展研究中心、中国社会科学院共同完成的中国公共服务发展报告2006结果显示，北京总体公共服务水平为良好。其中，“基础教育”一项被评为优秀，成为此项评价指标中唯一达到优秀等级的城市。报告综合基础教育的投入、产出、效果三类评价指标，北
2、京基础教育的基准分数五年来均排名第一，最后综合绩效得分0.7908分，绩效等级为A，是所有省市中唯一达到A类等级的城市。20002004年各省市区基础教育情况均有所改善。其中北京改善幅度最大，五年累计改善率达16.65%。,基础相对雄厚，各个薄弱环节和主要建设项目在十五期间取得了实质性、决定性的进展，诸多领域进入高位发展阶段。工作策略由量的扩张和补给进入到质的提升和积累，由此提出“十一五”发展战略：内涵发展，人才强教，资源统筹，开放创新。工作重点由“短板的补充、薄弱的扶持”逐步转向“促进各级各类学校和全体学生、教师的全面发展”。,2、构建和谐的教育生态在大自然的森林生态系统中，大树、灌木和小草
3、对于维持生态平衡有着互相难以替代的作用。其实，就一个地区或区域来讲，教育的均衡发展也有着一种类似生态系统的生态均衡。在教育生态系统中，需要各级各类不同层次的教育资源。在区域教育资源布局和规划中，不能把所有学校全部建设为示范校和所谓的优质校。这既不现实，也无必要，反而会破坏教育生态，使整体资源加速枯竭。,均衡不是平均。解决教育不均衡问题要靠科学发展，在发展中求均衡，在多样化中求均衡，在形成特色中提高水平。教育均衡本质上应是一种生态的、动态的、相对的、和谐的均衡，让所有的学校和所有的学生各得其所。,建立区域教育生态均衡的策略：首先要形成数量和种类上的相对平衡。这就要求教育环境建设和各种教育资源的结
4、构规划要从本地区教育生态系统中学生和教师发展的需求出发，合理规划各类资源的比例，一味整体地提高学历层次并非好事。在这个意义上，学生和教师择校其实并不是问题的根本，更为关键的是要引导大家，如何选择适合自己的学校和教育。（引进教师和争生源的反思）,其次，是要建立教育生态系统中的物质循环和能量交换规则。要让教育生态系统中的每一个成员和组成部分都能够承担必要的成长压力，都能够得到各得其所的发展，让每一位学生和教师得到身心俱丰的提高。减轻学生的课业负担并不是单纯地做减法，减负的核心应该是如何实现减负增效。查禁补课是措施之一，但更为关键的是，需要提供一种既能替代补课、又能实现学习目的的招数。,第三，协调教
5、育环境、教育资源与教育主体之间的关系。穿越学校边界的资源共享，建立多种形式的学习共同体和区域教育合作组织，倡导学校文化建设和学习型团队建设等措施，都是在探索形成良好发展环境，最大限度地利用资源、办节约型教育过程中的有益探索。这样，校际间的均衡就有可能伴随校长、教师制度化的合理流动而真正得以实现。,3、教育均衡 追求和谐 均衡不是平均，均衡的状态是和谐，教育均衡的宗旨是和谐发展。实现教育的和谐发展，宏观均衡是基础保障，微观均衡是必然延伸。微观均衡是在发展中求和谐、在多样化中求和谐、在形成特色中提高水平的目标落在实处的关键。,关注教育系统内部的微观均衡，要构建有利于学生成长的和谐校园、班级环境。要
6、强调学生、教师、学校和谐发展，就要尊重每个孩子的成长权利，在学校内、班级内力求形成学生群体的多元化、生态化，为孩子创设多种层面和多种类型的交流学习和合作的机会，让他们既能学会帮助别人，也能得到别人的帮助，在广泛的交往中学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。那种把有共同特长特征和较高发展状态水平的学生集中在一起的“因材施教”，在某种程度上可以说是工业化时期“批量生产”的教育状态，根本不能适应当前和未来社会对人才多元化的需求。,关注教育系统内部的微观均衡，要构建有利于教师成长的学科教研组环境。学科教研组是教师成长的基本单元，在这个基本单元中，需要有老、中、青不同层面的老师共同组成相互取长补短的学
7、习型团队，他们在教学经验、新知识的掌握、表达交流方式等各方面有着各自不同的优势，同时，教研组团队的文化、传统可以通过师徒结对等形式得以传承和积淀，成为学校文化最原始的组成部分。学校是要办“久”的，那种单纯靠吸纳周边地区学校的特级教师、骨干教师到一所学校任职的做法，短期内或许能够实现“快速增长”，可实际上却不利于学校持续发展，而且还会因过度占有其他地区教育资源而影响整个教育生态均衡。,关注教育系统内部的微观均衡，还要构建教育工作者平和的心态。最难摆脱的是内心深处的那种不均衡、不和谐，重智轻德急于求成的片面绩效观、素质教育与应试教育自相矛盾、不能面向全体学生的狭隘人才观，还有集约化的“因材施教”等
8、等，这些都使教育工作者的心态失衡，甚至无所适从。或许这是社会转型期的教育工作者必然经历的心路历程，但伴随着和谐社会的建设，各级教育工作者必须实现一种自我解放、自我突破和自我超越。尊重教育规律，尊重老师、学生的个性差异，意味着尊重生命个体的多样性，这是促进教育和谐发展的本质。,从宏观到微观，社会对人需求的多样性，人力资源结构的多样性，每个人个体发展的多样性，一个人不同能力和素养的多样性等等，在如此复杂的多样性中寻求均衡，实际上就是寻求一种内在的和谐。这是我们发展的模式，也是我们追求的境界。,二、北京高中课程改革的基本策略和思路,现实的社会背景和基础教育发展，都要求我们必须创造更加和谐的教育环境和
9、教育氛围，必须让改革的实施者（教师、校长）和参与者（学生、家长）真正受益，构建一种良好的教育生态，协调区域基础教育环境、教育系统中的人与资源、体制、规则的关系。,基本策略和原则系统变革、多元协同的策略；课程改革在任何时候都不是断代的革命性的改革，教育的演变和文化的传承有其无法割裂的特殊属性。建立一种继承、发展、创新的改革程序，引导大家在彻底分析和把握现实的基础上寻找新的结合点和增长点。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成以人为本的完整内容。实施普通高中课程改革，尤其需要明确：一切改革都是为了学生和教师的发展，一切改革都要依靠教师和学生的有效参与。,三、
10、生命与和谐的至上追求生态课程观,生态课程观：生态课程观是借鉴了“生态”的这一术语，以生态学的世界观、价值观、认识论和方法论为基础来观察、思考、解释、解决课程问题，并以生态的方式来开展课程理论与实践的课程观。从这个意义上说，生态课程观既是一种课程理念，也是一种课程实施策略，它秉承系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观，是一种充分体现和不断运用生态智慧的课程思想。需要指出的是生态课程观并不是关于“生态课程”基本观点与看法。,1、生态课程观的基本特征,生态系统是由复杂网络组成的有机整体，每个生命个体都是网络上的一个结点，主体和客体没有不可逾越的界限。生态观动态平衡性。生态系统内的人、生物及其环境在斗
11、争与同一的动态运行中不断的进行物质循环、能量转换和信息交流，维持系统的动态平衡。不能追求人类的一时一地的发展，而应从大系统观出发，把经济效益、社会效益、生态效益统一起来，主张三种效益的同步发展，追求整个生命系统的最优化演进。,在课程这个系统中，同样也存在着由教师、学生、课堂教学环境、校园环境、社会环境等要素构成的生态系统，这是一个有机整体，都是动态开放的，且均以追求和谐平衡为目标。在教学过程中反映的就是人与人、人与课程有关的环境之间的关系，课程系统的构成要素相互作用，形成一定的有序结构，动态追求各要素间的和谐平衡。在这个生态系统中，教育者在一定的课堂环境中对受教育者在课堂上（实际也就是系统内部
12、的物质能量信息交换），或者通过社会实践（实际上系统之间的物质能量信息交换）施教使系统各要素协调均衡发展，维持系统的稳定，从而促使课程的持续发展，实现其引导人、发展人、发展社会的价值功能。,生态学的实质是对相关联事物关系的把握，维护系统的稳定，促使个体的发展。生态系统具有整体性、有机关联性、动态平衡性、持续发展性等属性。通过对生态学实质及其分析问题方法的探究，为我们以生态观观照课程提供了依据。无论从教育学还是生态学的依据来看，课程是具有生态性的，生态课程观适用于该系统是具有合理性的。,2、生态课程观下的课程蓝图,课程的本质是一个特殊的，存在于学校内部开放、动态、生成的生态系统，这一独特的系统不仅
13、存在信息，还存在情感的交流。课程目标唯有同时关注知识技能、过程方法、情感态度价值观多个方面，才能真正地、全面地实现人之形成和素质提升。生态课程观在强调知识、技能掌握的基础上，更加追求人的素质的多元性与精神世界的完满，而正是精神世界的完满才能构成一个完整的具有生命意义的人，而不是学习与应试的机器。在此种目标指导培养出的学生是一个可以与自己，与他人、与世界和谐相处的人，生态课程观关注的是人的生命意义在课程中的体现。,课程内容更加强调形式多样、价值多维、平衡整合。在课程内容安排时，应充分估计各类知识的作用，包纳多种知识类型，保持多类课程的合理比例，建立平衡的课程结构，以谋求学生的协调发展。知识具有多
14、方面的潜在价值：育德价值、育智价值、育美价值，一种知识包含的价值维度愈多，愈属于课程内容优选之列。正是在这种多样与整合之中，课程得以被赋予更加旺盛的生命力与可持续发展的能力，这才是课程本身应该指向的目标。,课程实施尊重生命多样性与差异性。在生态课程观中，一切处于课程实施中的个体都是平等的，包括教师与学生，知识的教学成为教师与学生围绕知识资源进行双向建构的平等活动，课程成为教学领域中发生的一系列生动事件，是师生之间的基于教材文本相互交流，是知识、情感、个性、素质持续不断的生成与建构。尊重生命，意味着尊重生命个体的多样性与差异，尊重教师，更要尊重学生在课程实施过程中的智慧的火花，尊重他们的创造力，
15、这样才意味着对生命的真正尊重。,课程评价重视和谐与发展。要注意评价的平衡性。讲究过程评价，却并不能否认结果评价的重要性，相反，结果评价也应该是课程评价中一个至关重要的组成部分。评价的最终指向长远的发展，而非眼前的奖励与惩罚。这是一种基于生态观基础上的可持续发展观，要做到可持续发展，就应该充分考虑学生的个体差异，对学生个体差异的尊重，实质上是尊重知识的多样性与人之存在个体性。鼓励学生从事自己感兴趣的探究活动，体验知识的原创过程，感受知识生成的激动与欢欣，学会学习、学会探究、学会创造。,在生态课程观中，课程已成为一种生命的存在，它始终处于一种生长、变化、发展的过程中，以适应人的生态发展过程。因此必
16、须以一种生态观来指导课程的设置和开发，即以一种和谐的、发展的生命观念建构课程，从而使课程获得一种对生命的关怀意识。,四、对市级学科带头人的期待和依赖,期待一：彰显文化和思想的魅力，提高课程实施的质量期待在学校课程结构设置和学科课程实施、校本课程开发上加大探索力度，凸显重基础、多样化、有层次、综合性的特征。期待在学校各级制度重建中探索创新，构建教师、学生幸福成长的良好学校教育生态。期待建立校、班、学科一级发展评价体系，改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立教育质量监测机制,期待二：建立更加广泛的区域合作和研究共同体学科带头人的成长定位更加凸显联合公关与服务支撑，要着力
17、研究新的辐射、共同发展制度的构建，要与其他教师组建共同的项目团队。关注自身成长、学科课程建设等业务对学校办学思想和学校文化的影响和融合。穿越角色边界的自身的专业化成长状态。努力提高教育的效能。（关注方向、做乘法、乘方）,期待三：几个操作环节对课改方案和现行方案的对比学习和研究；（寻找继承与发展的关键点）对学科课程标准和相关模块教学实施的研究和准备；（关注“我们的三维能力目标”）对相关资源的准备（教材教辅、人力资源等）；在当前工作中对课改本质的贯彻和反思；（高二、三过渡期间的教学、复习、减负等）学校、年级、教研组负责人要对课改后的业务流程进行预设计和模拟；（制度设计、系统变革）寻找样本比照，跟踪关键环节，记录细节举措；（跟进的策略）,敬请批评指正,联系方式：李奕地址：北京市教育委员会 基础教育处邮编：100031电话：66074805（FAX）51994761电子邮件：,
