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1、联隹品时睛下劝学的网趟翔究内容摘要：思维品质培养是语文学科核心素养的重要组成部分，是阅读教学的应有之义。劝学作为“思辨性问读与表达”任务群中的经典课文，其语言希燎、结构严谨、说理深入，是思维品质培养的重要栽体。基于此,通过着眼文本“参”字作为矛盾点，聚焦礼这一思想作为核心点，抓住学”这一主题作为关联点，引导学生深入探析。教师可以通过创设质疑辨析、寻踪问源、串联比读等教学方式，将思维能力渗透于整个探析教学中，达到提升学生辩证思维、高阶思维、发散思维的目标,促进学生核心素养的发展。关键词：思维品质劝学辩证思维高阶思维发散思维普通高中语文课程标准（2017年版）（以下简称课标）指出：“思维的发展与提
2、升是指学生通过语言运用，获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进思维品质的提升.这一表述说明挖掘教学中的思维因素可有效提升思维品质。思维品质是个体思维活动智力特征的表现，主要包括批判性.深刻性、灵活性.敏捷性、独创性等五个方面.2劝学是一个充满思辨性的文本，礼学思想贯穿全文，但在教学中，往往侧重于解析文章结构和赏析论证方法，关注工具性而忽视人文性，轻视其文本背后思维文化,情感和价值观等方面的深层次分析。学习是个永恒的话题，对其探究有助于加深学生对劝学的理解，是打造学生思维品质的强劲引擎。鉴于此，教师可以捕捉参礼2学1三个基点，设计比较辨析、查证资料、群文同读等教学活动，以点促思，培养辩证思
3、维、高阶思维、发散思维,构展语文高效课堂以突破教学教材化与思维浅层化难题。一 .着眼矛盾点，培养辨证思维文本矛盾点指激起思想碰撞的地方，存在于文字使用与文本结构中。找到文本的矛盾点，就能激发学生的辩证思维。孙绍振认为：时于文章的分析来说，最为重要的不是段落大意，而是在全文中找出比较关键的语句，发现矛盾的端倪。3王松舟在文本细读中也指出：文本细读要寻找文本缝隙，这里的文本缝隙也就是指文本的矛盾之处。3这些论述强调T阅读教学中着眼矛盾点的重要性。辩证思维指以动态发展视角认识事物、反映事物内部矛盾的思维方式，从字义辨析的角度查考，辩证思维中1辨指辨别、明察。在语文学习中，表现为学生能够通过比较、质疑
4、、讨论等方式，辨析态度与立场，辨别观点与事实，条理清晰，说理明白。4回归文本，研读劝学可以发现，对于“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣中参1字的注解，向来见仁见智，争论不一。归纳起来，大致有两种理解：其一，解“参为三，意为多次；其二，暮“参”为参驶。由此，综合矛盾点特征与辩证思维理论，着眼于参字的不同臀义这一矛盾处，构建“比较探究-质疑批判-分析论证”的思辨式教学路径。比较探究不同版本的教材注释。矛盾是对立统一的，对立性是指事物内部存在对立与矛盾，它是事物发展的内在动力。统一性是指事物是有联系的，要求把握全局去看待问题，挖掘内在矛盾的联系。比较探究是认识矛盾对立性与统一性的最佳方式，通过
5、比较同版教材探究其发展规律，比较不同版教材探究其内在联系。劝学作为流传两千多年的经典文本，多次被选入不同版本的教科书中，各个版本的教科书对劝学中“参字注稀各有不同。如普通高中课程标准实脸教材人教版语文必修三，2007年11月第1次印刷将“参1字注释为参验，检查”。2010年11月第4次印刷时，在旧版注释后增加了一句话（参，脸，检查）一说参通,叁，意为多次，表概数。”14除此之外，不同版本对参”的释义也有所差异，如人教版封“参释义为参，验，检查。一说，通叁，多次，表概数。部编版对“参释义为检验Z具体而言，新版的产生是由旧版发展而来，其内在是传统文化和语言文化随时代的发展不断扬弃、与时俱进的结果。
6、在教学中进行比较阅读，不止是帮助学生理解语句的含义，更是逐步向学生渗透辩证思维意识，引导学生运用全面、联系、发展的眼光，审视语言文字作品，探究和发现语言现象。质疑批判参字的不同释义。质疑是辩证思维的起始，是学生主动认识，严谦思考、深入辨识的前提。巴尔扎克说：打开一切科学的钥匙亳无疑义地是问号，我们大部分的伟大发现都应归功千如何，而生活的伟大智慧大概就在于逢事都问个为什么.15即在教学中，教师要发挥学生的主体作用，激发学生的问题意识，培养质疑能力。例如，根据劝学1参字的不同释义，可提出如下问题：同一个1参，表达的应该是动词1会还是数词三或叁呢？若是数词，为什么不和论语里一样，直接写成君子博学而日
7、三省乎己呢，学有所问，才有所思。引导学生质疑提问目的有两个：一方面加深学生对文本的理解，拓宽思路，培养多视角解读文本的思维习惯。另一方面，可以训练学生独立思考的方式，树立“不唯上、不唯书、只唯实”的批判精神，全面提升学生的思辨性思维，为培养辩证思维架构支点。分析论证哪种注解更合理。分析论证是较常见的辨证思维技能，强调对各种信息进行理解、识别、比较和判断，实现多角度地理性分析与有效论证。例如对“参字的不同注解，教师可引导学生查问古籍、字典、文献资料来分析论证。第一种把参解为参、验、检查”的释义源自孔广森和俞犍，清代学者孔广森最早把参解释为脸。后来晚清的学者能横在自己的著作诸子平议释参为寥验，他认
8、为大裁礼记劝学中有“君子博学如日参己焉这一异文，没有“省平”二字，这样，“参”就只能解释为检孤而不能说成叁，于是他断定苟子劝学的原文应该是“日参己”司。第二种将参释为叁”的代表人物是唐代杨保，他在自己所作苟子注中将“普解为三，并注释时说“参，三（叁）也。曾子曰：日三省吾身。他认为苟子是袭论语三省之成说。6第三种观点认为两种释义皆可，例如朱东润先生主编的中国历代文学作品选对“参省”是这样注释的：“参，参验。一说，参，同三。省（Xing）,省察”7。设计这样的教学路径，主要是对学生思维能力的考察，而非对文本内容判断能力的测试。重在引导学生质疑探究式的去品文析句，帮助学生学会逻辑求证，运用理性思维进
9、行多角度、多方面的比较辨析。在求证的过程中，亲身实践查阅大量资料，增加问读量,提高了阅读能力。带着问题去查资料的过程，也是对材料辨析、筛选.提炼的过程，有利于提高归纳能力。二 .聚焦核心点，培养高阶思维文本核心点是课堂的“主问题”，具备统摄性，能把零碎的课堂知识串联起来，使其融为一体、有机关联。研讨核心点离不开思维的参与，不同阶段的思维决定了文本解构的深浅程度。美国教育家布卢姆将思维发展分为6个阶段，其中“知识、领会、运用是低阶思维，“分析、绥合、评价”是高阶思维。他提及的高级思维涉及到学生在复杂情境中，通过对知识联结、重组、创造，进而解决新问题的高认知能力，具有深刻性、逻辑性、批判性等特点8
10、。问读教学中的高阶思维是指对文本核心点熔铸有广度.有深度、有逻辑、有意义的结构性认知。然而，因教材内容是节选片段，文本在解读时存在割裂性与狭窄性，偏离苟子要表达的原意。基于以上认知，紧扣劝学论述核心点礼，从知人论世、立足全玲、经典评鉴三个维度，构建深耕的教学结构，以期培养科学的高阶思维模式。知人论世是综合的思考方式。其意义在于了解事物的内在机理，分析事物背后的根源。例如以劝学为例，寻踪苟子的历史背景与思想，分析核心点“礼”的由来，以此来培养学生的综合分析能力。苟子是先秦儒家思想的集大成者，不同于孟子讲述的“性善论”，他提出“性恶论的哲学思想。在苟子的理念中，人性本质是无所谓善恶的自然之性，但存
11、在由“善”转“恶”的可能，需要重教以化之，隆礼以节之，礼法以票之。在性恶论的基础上，荀子进一步提出化性起伪之论，人之性恶，其善者伪，荀子认为实现化性起伪的路径有两种。一是人为，如在劝学中苟子以物为喉，由物及人，水直中绳，揉以为轮”，暗喻善的本性可人为培养，强调道德礼仪的外在规范性。另一种是积学，道德礼仪是日积月累、专一学习的成果，如积善成德，而神明自得，圣心备焉化性起伪的目地是培养君子理想人格，如“礼者,法之大分，类之纲纪也。故学至乎礼而止矣，夫之谓道德之极”即。荀子尊崇礼义，他认为费礼是君子道德修养中的根本原则。由此可知，在苟子这里，他所探讨的学习侧重于道德实践意义的学习，学之道，就是礼之道
12、。在这寻踪的过程中，通过对苟子思想理论的考察，不但可以更加全面、深入的理解和认知核心点，而且可以层层推衍，以综合分析带动高阶思维的提升。立足全篇是整体性的思考方式。旨在引导学生以整体和全面的视角把握核心点，对文本进行综合联系与归纳溉括。例如对于核心点而言，只解读课文节选无法触及其核心，因此需要立足全篇，从整本书的视角去全面解析。王荣生在选文分类中也提出，应把节选文当引子来教，即由节选引向长篇作品M由选篇引向整本书阅读”，强调整体阅读、读整本书的观念。（18纵观劝学全篇，文本分为三个部分，但都与“札”紧密相关。第一部分，苟子思想总纲是“学不可以巳，目标是君子成德。君子成德路径是学礼，如不闻先王之
13、遗言，不知学问之大也”9卜苟子将学习的内容和先王之遗言联系在一起，指明不是学普通知识，是学从政治国的礼治之道。第二部分，荀子讨论成德之学的过程和特征。德性生成过程要自始至终，持之以恒。在劝学里，苟子引用诗经的诗句来论证，“诗曰：尸鸡在桑，其子七兮。澄人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮故君子结于一也9。这里1仪”通义”，指代礼义道德，意为君子坚持礼义道德学习，思想就像打了节一样结实。第三部分中，考察成德之学和“礼”的关联。荀子把礼看作是学之终，提出始乎诵经，终乎读礼:阅读全篇可知，苟子强调的学习是偏重于封建礼法道德。立足全篇的意义在于对文本内容进行整合与重构，继而培养高阶思维。因为，梳理文本需
14、要逻辑思维的参与，厘清层意需要概括能力，挖掘文本内在联系带要联想力与推理能力O经典评鉴是批判性的思考方式。它是指识别并分析名家文章中的观点、论据和论证，对其做出讲价。评鉴是较为更杂的高阶思维，等要调动多种思维能力。例如论证劝学的核心点时，首先，引导学生进行资料搜集，在搜集过程中需要调动明晰能力，对资料进行针对性地分析，筛选出有效信息。例如四库全书简明目录指明“其书大旨在劝学，而其学主于修礼Tl0。王先谎在苟子集解序中说：荀子论学论治，皆以礼为宗。11李泽厚也认为在苟子思想观念中，最重要的是追溯礼的起源及其服务于人群秩序的需要，从而认为人必须努力学习，自觉地用社会的规范法度来约束和改造自己利用和
15、支配自然12其次，学生对资料归纳时需要调动概括能力，综上可得，苟子论“学”主要通过何为学，为何学，如何学等问题的讨论而具体展开，最终落脚点在“礼的建设。引导学生从评鉴的角度来论证劝学的焦点礼，一是对核心点进行强有力地论证，二是培养批判性思维和明晰能力。因为这需要评估每个观点的合理性，才能理解不同人的思维方式和观点，从而优化自己的思维逻辑。对于劝学的剖析，只若眼于节选内容，易导致学生只看到其工具性，局限于这是篇论述有关学习意义、作用.方法的议论文。为打破思维局限，需要引导学生寻绎苟子“札学”思想。因为学生只有认识到文章是以学习为论逑路径，“礼才是论述核心，才能从学习的意义、作用、方法和态度这样一
16、个议论文的教学模式中跳出来，去理解劝学背后的含义。在寻绎过程中充分调动学生思维参与度，培养学生不同的高阶思维能力。三 .抓住关联点，培养发散性思维关联点指文本中相互关联或者相关的词语或者句子,它可以是主题上的关联也可以是逻辑上的联系。通过关联点.寻找异同、对比辨析、触类旁通，有助于生成娶散性思维。发散思维是一种灵活性、多样性、创造性的思考方式，指的是大脑在思维时呈现扩散状态的思维，通常表现为思维视野广阔，在思维力跟理解力的层面，增加更多的角度跟可能性。1司在教学中，教师要树立大单元、大语文意识，以L篇带多篇。关联同一作者不同篇目。发散思维的本质特点是创造性，追求新奇和独创是它的根本要求。换而言
17、之，即能够从新角度、用新观点认识事榭，打破惯性思维，产生独到的理解。在语文教学中，互文阅读可以训练学生的发散思维。在教学劝学时，教师可以实施群文阅读。如以“终乎为圣人的学习之道为议题，将劝学儒效修身三篇文章放在一起教学。因为荀子有三十二篇文章，除劝学外，其余篇章中有关学”的论述，同样丰富了荀子“学的意涵。17其中最能体现苟子严谨治学思想的篇章当属儒效，苟子在儒效中指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之,见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。9这与劝学中吾燮终日而思矣，不如须臾之所学也“相互映衬。荀子在修身中提到：凡治气养心之术，其径由礼，其要得师，莫神一好。”9指明学习礼义、老师指点、用心
18、专一是修身的三大重要支撑点。这与苟子在劝学中强调“隆礼“亲师”1积学互相呼应、高度关联。学生在群文中围绕议题进行比较分析，有助千深度体悟荀子关于1学习”深邃的文本内涵，去挖抠、相理、宣扬更多的荀子儒学思想中的积极成分，继而锻炼创造性思维，产生更加独到的见解。关联不同作者的文章。发散思维的思考路径是多样化的，表现在个体面对问题情境时，不墨守陈规，能触类旁通，举一反三。在教学劝学时，为更好培养发散思维，可以围绕学这一主题，创设问题情境，引导学生从多个视角、多层面、多渠道进行思考分析。教师可以立足单元，将劝学与韩愈的师说进行比较阅读，设计问题情境，如劝学和师说是如何论述学习之道？逻辑思路又是如何一步
19、一步展开？这样，学生能够在问题引领下调动思维的灵活性与逻辑性，展开多样性思考。如从论点的角度分析，劝说中心论点是学不可以巳，而师说的中心论点是“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存，侧重于方法论的指导。从论证结构上分析，两者都是层进式说理结构。设置对比性思考问题，旨在引导学生在同类文本对比分析中，从句到段，从段到篇，层层辨析，依次理清逻辑思路，逐步构建属于自己的文言文网络知识体系，不断扩大思维的广度。关联学生生活实际。流畅性是发散思维的首要特征，它是指思维不受限，在较短的时间内进行多种设想或得出多种答案，是思维运行速度的呈现。激发学生的流畅性思维，有助于学生在思维发散、想象中各抒己见。教
20、师在教学中，首先是在理念上等重学生的主体地位，损弃以往的濯输式教学，鼓励学生大胆思考与想象拥有自己的见解。其次是通过开展交流分享会，唤醒学生的创迨性思维，为培养发散思维搭建良好的平台。例如在劝学的教学中，设计以“表达你的学习之道”为命题的交流会，引导学生紧扣上述命题，联系自己解读文本所得与生活实际，进行大胆的联想和创造。这一活动的设计意在引导学生开展高层次思维活动，激活内在思维，催生深刻表达，促成有效输出。通过这样的方式发散学生的思维，帮助学生形成良好的思维能力习惯。综上所述，对于思辨性阅读与表达的单元学习而言，阅读课内教材的最终目的培养解决生活问题的思维能力。因此，在日常1教学中，教师要构建
21、一个全新的思维课堂，重视阅读与表达训练的结合，充分调动学生思维。这样，既锻炼了语言组织和表达能力，还能够提升其思维品质和人生境界。参考文献1中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)M.北京：人民教育出版社，2018.2萧浩辉.决策科学词典M.北京:人民出版社，1995.网孙绍振.直读中学语文教学M广州：南方日报出版社，2003：98.4周宏.审辩式教学M.西安：陕西人民出版社，2020：18.5清俞横.诸子平议M.上海:上海古籍出版社,2002：13.杨保.苟子注M.上海：上海古籍出版社，2014：9.7朱东润.中国历代文学作品选MJ.上海：上海古籍出版社，2002.8S.M
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