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1、教師專業發展評鑑專題報告一、教師專業發展評鑑的後設評鑑以國立附設實驗小學為例,指導教師：張媛甯教授報告學生：高天芳學號：M981F305,教師專業發展評鑑的後設評鑑：以國立附設實驗小學為例潘慧玲 國立台灣師範大學教育政策與行政所教授鄭淑惠 國立台灣師範大學教育學系、教育政策與行政所助理教授陳文彥 國立台灣師範大學教育學系博士,摘要本研究針對九所國立附小試辦教師專業發展評鑑的過程與結果進行後設評鑑，透過問卷調查、焦點團體訪談，以及文件分析等方式蒐集相關資料，探討其符合四項後設評鑑準，包括正當性、效用性、可行性、精確性的程度，以及在此些評鑑準所展現的優點價值與問題。(參考教材O：192p),壹、前
2、言於民國95年公佈試辦中小學教師專業發展評鑑計劃，由各縣市、學校、教師，採自願方式參與，並於民國98年正式將此計劃由試辦改為實施要點，顯見教師專業發展評鑑計劃有其推動之必要性與重要性。(參考教材O：192p),由於國立附設實驗小學以下簡稱附小扮演著引領他校實施新政策方案之角色，在此初始推動階段，其執行時的優良實務，乃是其他試辦學校進行標竿學習的適切對象。附小一般來說擁有較佳的推動資源，若他們在執行時尚且碰到窒礙之處、展現的優點以及遭遇的困難，可提供其他試辦學校參考，以及凸顯目前政策實施的問題。基於後設評鑑於當前之必要性，以及附小所具備的樣本特性，本研究針對教師專業發展評鑑進行後設評鑑，並以九所
3、國立附設實驗為例，探討其試辦教師專業發展評鑑時，符合各評鑑標準的程度，進而提出後續辦理教師專業發展評鑑之政策與執行建議。,貳、文獻探討(一)評鑑目的依據實施要點第二點規定，我國的教師專業發展平間係以協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質、以增進學生學習成果為目的。根據教育部的計畫與相關宣導顯示，我國的教師專業發展評鑑係定位於形成性的目的，已促進教師的專業成長為主，非以教師績效考核為目的之總結性評鑑，也與教師分級分開處理(潘慧玲等，2007)。,(二)評鑑內容依據實施要點第五點規定，教師專業發展評鑑的內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等，係多方位考
4、量教師專業發展與表現的評鑑內容。教育部授權學校得配合個別需要，選擇依個或數個內容項目進行評鑑，也能自行決定評鑑的規準。,(三)評鑑方法依據實施要點第五點規定，教師專業發展評鑑的方法可分為自我評鑑與校內評鑑二種。教師自我評鑑，是由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以了解自我教學工作表現。校內評鑑則是由學校評鑑推動小組安排評鑑人員，採取如教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多種方式進行評鑑。,(四)評鑑人員校內評鑑(他評)則由學校評鑑推動小組安排的評鑑人員執行。為了增進評鑑人員的評鑑之能力，本計劃規劃了相關的人才培訓，同時建制教師專業發展評鑑輔導支
5、持網路，由專家學者組成輔導小組，協助參與之試辦縣市與學校。(潘慧玲等，2007)。,(五)評鑑歷程依據教育部訂定的學校辦理教師專業發展評鑑流程圖(轉引自潘慧玲等，2007)，教師專業發展評鑑的歷程可歸納為三部份：評鑑的規劃、執行及運用，茲說明如下：1.評鑑的規劃：徵詢教師參與的意願及確定是否參加試辦，成立評鑑小組，研討評鑑規準，與決定的方式和期望，參加評鑑相關研習宣導。(參考教材O：195p),後設評鑑的意義：美國教育評鑑標準聯合委員會(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，以下簡稱聯合委員會)制定的方案評鑑標準
6、，界定後設評鑑為評鑑本身應該依據方案評鑑的標準和其他適切的標準，進行形成性和總結性的評鑑，使評鑑實施的過程獲得適度的指引，當評鑑完成時，利害關係人也能仔細地檢視評鑑的優缺點。,後設評鑑的操作性定義為經由描述、獲取及運用有關評鑑的效用性、可行性、正當性、精確性，以及系統性、評鑑實施能力、廉潔/誠實、尊重他人、社會責任等描述性與判斷性資訊的過程，據以引導評鑑，並報告評鑑的優缺點，其定義與聯合委員會的界定一致。(參考教材O：195p),1.後設評鑑是後設評鑑人員與其利害關係人互動的過程。2.後設評鑑是獲得及運用描述性與判斷性資訊，以回答後設評鑑問題的過程。3.後設評鑑是獲得及運用描述性與判斷性資訊，
7、以回答後設評鑑問題的過程。,4.後設評鑑必須採用適當的評鑑標準，以判斷原級評鑑的優缺點。5.後設評鑑兼具形成性和總結性的角色。6.後設評鑑應該接受評鑑。(參考教材O：196p),(二)後設評鑑的目的與範圍 後設評鑑一方面提供評鑑人員改進評鑑的方向，發展與維持評鑑實務的信度與效度。另一方面，後設評鑑提供了評鑑是否正確、公平、有效與值得信賴等資訊。,為了達成後設評鑑的目的，後設評鑑的範圍可能包括原級評鑑的目的、設計、執行與結果。(游家政、曾祥榕，2004；Stuffebeam)1.評鑑目的：指評鑑所要達成的結果。2.評鑑設計：指評鑑活動的設計與規劃。3.評鑑執行：指根據評鑑的設計已實施評鑑的過程。
8、4.評鑑結果：指評鑑辦理的結果。,三、後設評鑑的標準後設評鑑必須採用適當的評鑑標準，以判斷原級評鑑的優缺點。由於本文所探討的教師專業發展評鑑為一人員評鑑，以下所探討的後設評鑑標準也就以人人員評鑑的標準為限。(參考教材O：198p),美國訂定人員評鑑標準，聯合委員會於1988年出版人員評鑑標準：如何評估教育人員評鑑制度，將人員評鑑的專業標準依特性區分為正當性標準(Propriety Standards)、效標性標準(Utility Standards)、可行性標準(Feasibility Standards)以及精確性標準(Accuracy Standards)，每一類標準又細分為若干的標準，以
9、引導優質的人員評鑑服務。(參考教材O：198p),叁、研究方法本研究採取問卷調查、焦點團體訪談以及文件分析等方法，蒐集所需資料，進行方式如下：一、問卷調查二、焦點團體訪談三、文件分析問卷調查與焦點團體訪談法,肆、研究結果與討論根據問卷調查、焦點團體訪談法以及文件分析的結果，以下分析評鑑的正當性、效用性、可行性與精確性標準，進行研究結果的討論。在分析架構的安排上，每一後設評鑑標準首先呈現問卷調查所獲得的量化數據，而由於評鑑的本質與功能，在於針對評鑑的優點與價值進行判斷。(參考教材O：199p),一、正當性標準部份 分析參與學校之後設評鑑問卷正當性的結果如表1。P1題學校能向受評教師與評鑑人員清楚
10、說明評鑑實施的步驟與進度。P2題學校能向受評教師清楚說明評鑑資料蒐集的方法與範圍。P3題評鑑人員能以尊重的態度對待受評教師。P4題評鑑的執行能避免對於學生的學習造成不當干擾。P5題學校能公平地執行評鑑。P6題受評教師對於評鑑結果能有說明的機會。P7題學校對於評鑑結果能與以保密。整體而言，參與學校在正當性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以上，整體平均分數為3.24，顯示大多數教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合正當性標準。(參考教材O：199p),综合分析參與學校的行政人員和教師之焦點團體訪談結果，歸納學校符合正當性標準以及可進一步改善的項目如下：,(一)符合正當性標準項目 1.學校會
11、透過校務會議討論是否推動，且尊重教師參與的意願。2.學校會事先透過會議，向參與教師說明整體評鑑實施的方式與進度，教師討論的結果則可提供執行方式的修正，行政單位也會適時地提醒執行時的細節。,3.受訪教師表示，學校能公平地執行評鑑。4.針對學校對於評鑑結果能予以保密一項，部分學校未回收教師的評鑑結果，或或者頂多是檢視後加以存檔，為將評鑑結果作後續之處理，較無涉及評鑑結果保密與否的問題。(參考教材O：199、200p),(二)建議改進項目1.大多數受訪人員認為實施評鑑不會對學生學習產生干擾，遇到教室觀察或錄影時，學生尤其不易專心上課，而教師往往花費太多時間於評鑑的執行，恐怕也會耽擱教師備課或輔導學生
12、的時間。2.部分教師表示，缺乏評鑑結果的會談機會，或者沒有看到他評表的結果，無法針對評鑑結果說明。(參考教材O：202p),二、效用性標準部份分析參與學校之後設評鑑問卷效用性的結果。U1題學校能開放學校行政人員及教師共同參與編定評鑑規準。U2題學校能協助受評教師與評鑑人員了解評鑑的目的與內容。U3題學校能採用切合教師專業發展需求的評鑑規準。U4題評鑑人員能具備適當的領域(學科)專門知識進行評鑑。U5題,學校能建立參與試辦教師(受評教師與評鑑人員)研討評鑑理念與作法的專業對話機制。U6題評鑑人員能掌握規準意涵進行判斷。U7題受評教師與評鑑人員能有機會討論評鑑結果。U8題學校對於未達評鑑規準的教師
13、能進行輔導。U9題評鑑的過程與結果能促進受評教師的專業發展。整體而言，參與學校在效用性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以上，整體平均數為3.15，大多參與試辦教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合效用性。(參考教材O：201、202p),肆、研究結果與討論根據問卷調查、焦點團體訪談法以及文件分析的結果，以下分析評鑑的正當性、效用性、可行性與精確性標準，進行研究結果的討論。在分析架構的安排上，每一後設評鑑標準首先呈現問卷調查所獲得的量化數據，而由於評鑑的本質與功能，在於針對評鑑的優點與價值進行判斷。(參考教材O：199p),一、正當性標準部份 分析參與學校之後設評鑑問卷正當性的結果如表1
14、。P1題學校能向受評教師與評鑑人員清楚說明評鑑實施的步驟與進度。P2題學校能向受評教師清楚說明評鑑資料蒐集的方法與範圍。P3題評鑑人員能以尊重的態度對待受評教師。P4題評鑑的執行能避免對於學生的學習造成不當干擾。P5題學校能公平地執行評鑑。P6題受評教師對於評鑑結果能有說明的機會。P7題學校對於評鑑結果能與以保密。整體而言，參與學校在正當性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以上，整體平均分數為3.24，顯示大多數教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合正當性標準。(參考教材O：199p),综合分析參與學校的行政人員和教師之焦點團體訪談結果，歸納學校符合正當性標準以及可進一步改善的項目如下：
15、,(一)符合正當性標準項目 1.學校會透過校務會議討論是否推動，且尊重教師參與的意願。2.學校會事先透過會議，向參與教師說明整體評鑑實施的方式與進度，教師討論的結果則可提供執行方式的修正，行政單位也會適時地提醒執行時的細節。,3.受訪教師表示，學校能公平地執行評鑑。4.針對學校對於評鑑結果能予以保密一項，部分學校未回收教師的評鑑結果，或或者頂多是檢視後加以存檔，為將評鑑結果作後續之處理，較無涉及評鑑結果保密與否的問題。(參考教材O：199、200p),學校能建立參與試辦教師(受評教師與評鑑人員)研討評鑑理念與作法的專業對話機制。U6題評鑑人員能掌握規準意涵進行判斷。U7題受評教師與評鑑人員能有
16、機會討論評鑑結果。U8題學校對於未達評鑑規準的教師能進行輔導。U9題評鑑的過程與結果能促進受評教師的專業發展。整體而言，參與學校在效用性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以上，整體平均數為3.15，大多參與試辦教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合效用性。(參考教材O：201、202p),(二)建議改進項目1.大多數受訪人員認為實施評鑑不會對學生學習產生干擾，遇到教室觀察或錄影時，學生尤其不易專心上課，而教師往往花費太多時間於評鑑的執行，恐怕也會耽擱教師備課或輔導學生的時間。2.部分教師表示，缺乏評鑑結果的會談機會，或者沒有看到他評表的結果，無法針對評鑑結果說明。(參考教材O：202p)
17、,二、效用性標準部份分析參與學校之後設評鑑問卷效用性的結果。U1題學校能開放學校行政人員及教師共同參與編定評鑑規準。U2題學校能協助受評教師與評鑑人員了解評鑑的目的與內容。U3題學校能採用切合教師專業發展需求的評鑑規準。U4題評鑑人員能具備適當的領域(學科)專門知識進行評鑑。U5題,综合分析參與學校的行政人員和教師之焦點團體訪談結果，歸納學校符合效用性標準以及可進一步改善的項目如下：,(一)符合效用性標準項目1.學校皆盡力宣導並協助參與教師了解評鑑的目的與內容。2.學校會透過會議獲分組討論等方式，使參與教師共同討論評鑑的規準，部分學校會逐年修訂規準，或者透過各領域或觀察前後的會談，討論與調整適
18、用的評鑑規準。,3.有的學校針對評鑑規準進一步編修具體的事例解讀也有的學校花費較長的時間討論規準，有助於教師掌握規準意涵進行判斷。4.大多數的教師皆認為本評鑑的價值在於是否能夠增進教師的專業發展。受訪者表示，教師專業發展評鑑可發揮的效用性，包括：促進自省、教學對話及調整自己的教學等。5.學校對於未達評鑑規準的教師能進行輔導部分，由於參予的學校並未有未達評鑑規準之教師，因此並未有此一細項標準符不符合的情形。,(二)建議改進項目1.受評教師與評鑑人員會討論評鑑的相關結果，其討論對於個人的專業成長助益很大為討論的情形常受限於彼此時間的配合度與充分度。,2.大多數的受訪者表示，學校規劃會議和研習的時間
19、，宣導及討論評鑑的觀念與做法，為教師的課務繁忙、學校要推動的方案或活動甚多，可供研討的時間有限。3.學校的宣導僅是整體計畫的一環，少部分受訪教師對於教師專業發展位何需要結合評鑑，以及此計畫是否具有總結性目的等感到疑慮，有的學校特別指出，雖然教育部希望附設實驗小學能全面參予辦理，但相關的宣導應該更加周全，以協助教師釐清計畫的目的與內容。(參考教材O：202p)4.學校發展的共通性規準，通常無法切合各領域教師的實際需求，需要再編修。,5.根據評鑑規準進行評鑑結果的判斷，多數教師反應不易執行，教師間彼此的解讀不一定一致，需要在研習與討論，才有助於評鑑結果的判斷。6.部分學校由於評鑑人力不足，或者學校
20、規模較小，並不容易找到相同領域的評鑑人員，在這種情形下，不少受訪者表示，評鑑人員僅能提供受評教師依班性的教學意見，對於領域專業部分的回饋，較不易提出具體的看法，可能影響評鑑結果對於教師專業成長的協助，建議能充實評鑑人力或者向外尋求人力資源的協助，以謀解決。,7.不少受訪者表示，目前的制度上缺乏評鑑後的支持系統，即使知道有部份項目需要再增強，但不知道專業成長的管道、未獲得專家、課務代課等資源協助，使教師缺乏即時調整教學的能力。(參考教材O：202p),三、可行性標準部份分析參予學校之改進性後設評鑑問卷可行性的結果如表3，F1題學校能分析自身條件，逐步規劃推動評鑑的策略之平均分數為3.12、F2題
21、學校能在評鑑實施前與受評教師進行溝通之平均分數為3.23、F3題學校能有足夠符合條件要求的評鑑人力之平均分數為3.00、F4題學校人員能支持評鑑工作的執行之平均分數為3.00、F4題學校人員能支持評鑑工作的執行之平均分數為3.24、F5題學校能提供教師參與評鑑所需的資源之平均分數為3.22、F6題學校能在教師互信與合作的基礎上實施評鑑之平均分數為3.26、F7題學校能適當調配評鑑的時間之平均分數為3.12，整體而言，參予學校在可行性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以尚，整體平均數為3.17，顯示大多數參與試辦教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合可行性。參考教材：202p,综合分析參與
22、學校的行政人員和教師之焦點團體訪談結果，歸納學校符合可行性規準以及可進一步改善的項目如下：,(一)符合可行性標準項目1.學校在期初召開工作會議，每一個階段都會有工作會議，提醒老師評鑑的時程，也會透過電子郵件跟老師溝通、表格也做說明，然後會幫老師們排定大致的流程表進行說明。2.學校會定期舉辦夥伴教師會議，大家利用週三中午的時間，午餐後一小時的時間做規準的研討，剩餘的時間進行夥伴教師的討論。,3.在研討規準及教室觀察的分組上，人員都是自由選擇，多數是找同領域或同年段的老師，在某種程度上就有同質性及自願性，所以在討論的過程中會較有共識，彼此也有一定的信任度，教師間互動良好，彼此信任，加上態度積極，對
23、評鑑的推動甚有幫助。4.要將所有的教學檔案放入符合規準的項目中，要花費很多時間，但一但建立好之後，可以依職沿用下去，內容也會愈來愈豐富。(參考教材O：203p),(二)建議改進項目1.學校平時要推動的事務很多，無法完全將重心放在教師專業發展評鑑的推動上，同時老師平時事務很多，尤其是小校的老師，對於要額外花費許多心力在較專的參與上感到無奈，認為不太有實質意義與幫助。2.對於製作教學檔案，多數教師反應需要花費許多時間，並且認為不做教學檔案並非意味不認真教學，教師寧可花時間在教學上讓學生受惠，建議是否可以不要太重視形式上的教學檔案，而重視教學檢討與省思，並讓教師有更多的時間陪伴學生，此外若是要做教學
24、檔案的評鑑使否有較簡化的作法？,3.教師普遍反應時間不足，不僅在教學檔案的製作上，同時在教室觀察也不依定能順利安排空堂到受評教師的教室做教學觀察，因此評鑑結果不易客觀，且若教師間的專業領域不同，不易給予具體有用的建議。4.有部分學校目前只有少數的人參加過初階研習，只有兩位有參加輔導教師的研習，在評鑑人力上有所不足，也因此再入班觀察評鑑時亦有標準認定不一的情況，建議開放教師參與初階研習的員額。(參考教材O：204p),四、精確性部份分析參與學校之改進性後設評鑑問卷精確性的結果，A1題學校能更確定評鑑指標選用適切的評鑑方法、A2題學校能確實執行評鑑的必要程序(選編評鑑規準、實施自評、實施他評、提供
25、評鑑結果等)、A3題學校能檢視評鑑過程以作必要的調整與改進、A4題學校能運用多元資料以確保評鑑結果的可信度、A5題評鑑結果能正確反映受評教師的表現，整體而言，參與學校在精確性標準各選項之填答結果，平均數多在3.00以上，整體平均數為3.10，顯示大多數參與試辦教師傾向同意教師專業發展評鑑之執行符合精確性。綜合分析參與學校的行政人員和教師之焦點團體訪談結果，歸納學校符合精確性標準以及可進一步改善的項目如下:,符合精確性標準項目指標研擬過程有兩個版本提供參考，由所有試辦老師討論要哪一個版本，擇定版本後再討論指標內容是否符合需求，再做修正，另外學校有製作指標的示例解讀，因此評量時抽象的指標也可容易了
26、解。,教師彼此在觀察前會談裡會先討論要上課的內容，要觀察哪幾個層面與指標，彼此討論統整，之後實際教室觀察時，就可以根據之前討論的規準做觀察，最後在觀察後會談，給予適合的建議，然後彼此回饋，最後將討論結果做成紀錄給觀察老師參考。在指標研擬過程得很仔細，如果執行時有文字說明不足的地方還會再做補充修正。,(二)建議改進項目1.部分小校只有一位音樂老師，和一位藝文老師，在互評時易有領域不同、專業不同造成評鑑落差。2.指標研擬方式是全部教師一起討論，之後再依據適用性修正，然而有部分教師認為在這個大組討論過程中少數老師的意見會被忽略。此外，指標規準不見得適用所有的領域。3.因目前的評鑑夥伴大多為自由選擇，
27、可能因空堂安排或其他因素，不一定為同領域教師互評，建議應當具有相同的領域、背景或經驗，回饋意見會較切中要點。4.在制式表格部分，檢核表格勾選項目不一定皆適用於級科任老師，應當可再做調整與修正。,五、綜合分析(一)四項後設評鑑標準得分排序比較表5 九所附小在四項後設評鑑標準整體平均數的得分排序表排序一排序二排序三排序四後設評鑑標準正當性可行性效用性精確性得分3.24、3.17、3.15、3.10由此數據可知，附小試辦教師專業發展評鑑時，在評鑑過程合法性與合倫理性部分(正當性標準)獲得相當程度的肯定。在實施過程考量政治、財政與法律等相關條件的情形(可行性標準)、符合時效、清楚呈現的程度(效用性標準
28、)，以及清楚定義評鑑角色、程序、步驟等之情形(精確性標準)等部分，雖然分數略有差異，但均獲得3.10分以上的分數，也就是正面的評價，但相對來說，整體附小在精確性標準的符合情形上，存在較大的改進空間。,後設評鑑各子題得分排序比較若進一步分析四個標準中各子的得分情形，全部題目中得分最高以及最低的前五題，分別如表6、表7所示。附小人員認為學校能在教師互信與合作的基礎上實施評鑑，此點對於教師專業發展評鑑的成功推動來說，已經建立了穩固的基石，由焦點團體訪談的資料來看，各附小原則上均由受評教師自行尋找夥伴教師，對於受評教師與評鑑人員建立互信合作的關係，應有正面的助益。從這五個項目整體觀之，附小在推動教師專
29、業發展評鑑時，讓相關人員所感受到的態度與作是相當開放，以及協助性的。當當相關人員對於教師專業發展評鑑的目的、內容、實施步驟與進步有越多認識時，他們也更能擺脫以往對於評鑑的刻板概念，以尊重的態度對待受評教師，並建立參與時互信合作的基礎。,表6 九所附小於後設評鑑各子題得分最高項目彙整表題號標準類別題目平均P3正當性評鑑人員能以尊重的態度對待受評教師3.38，U1效用性學校能開放行政人員及教師共同參與編訂評鑑規準3.33，P1正當性學校能向受評教師與評鑑人員清楚說明評鑑實施的步驟與進度3.28，U2效用性學校能協助受評教師與評鑑人員了解評鑑的目的與內容3.27，F6可行性學校能在教師互信與合作的基
30、礎上實施評鑑3.26,從表7可知，全體附小試辦教師專業發展評鑑的過程與結果，相對較低分的部分，主要在於對評鑑結果能否正確反映受評教師表現的疑慮(A5)，而這部分則可能與學校未有足夠符合條件要求的評鑑人力(F3)，以及未能運用多元資料確保評鑑的可信度(A4)有關。,不過就焦點團體訪談的結果可知，教師專業發展評鑑的參與，可發揮促進教學自省、教學對話及調整自身教學的效果，其功能仍受肯定，但附小中有許多教師以往便習於接受師培生進行教學觀察，甚至扮演換導者的角色，這些教師在專業發展上可能有其他的需求，是而不同特質與專業發展階段不同的教師，是否需不同的專業發展評鑑模式，亦值得進一步思考。,表7 九所附小於
31、後設評鑑各子題得分最低項目彙整表題號標準類別題目平均A5精確性評鑑結果能正確反映受評教師的表現2.96F3可行性學校能有足夠符合條件要求的評鑑人力3.00U8效用性學校對於未達評鑑規準的教師能進行輔導3.02U9效用性評鑑的過程與結果能促進受評教師的專業發展3.02A4精確性學校能運用多元資料以確保評鑑結果的可信度3.04,伍、結論與建議根據研究結果，本研究提出以下結論與建議，提供教育部、各附小、試辦學校以及相關人員，作為後續辦理教師專業發展評鑑時之參考。一、結論(一)整體附小參與試辦人員認為教師專業發展評鑑的試辦具有相當的正當性，但部分教師對評鑑的目的仍有疑慮。(二)整體附小參與試辦人員認為
32、教師專業發展評鑑的試辦具有相當的性用性，但增加教師過多的工作量。,(三)整體附小參與試辦人員認為教師專業發展評鑑的試辦具有相當的可行性，但在共同時間與初階研習人數的擴增上需要協助。(四)整體附小參與試辦人員認為教師專業發展評鑑的試辦具中等的精確性，仍有改進空間。(參考教材O：208),建議(一)宜明確宣導教師專業發展評鑑的未來走向，以減輕教師的疑慮。(二)宜持續發展教師專業發展評鑑的規準與模式，以強化既有作法的可行性。(三)宜詳加研擬教師專業發展評鑑的配套措施，以提升參與的動機。(四)宜提供必要的行政支援，並減少不必要的活動，以解決教師時間不足的問題。,(五)可將教師發展評鑑與既有學校方案結合
33、，但執行時需把握較專評鑑的精神。(六)一明確宣導教師專業發展評鑑的精神與學校的具體作法，以減輕教師餐與評鑑的疑慮。(七)應視學校脈絡特性寍定不同的推動策略，並逐步將教師專業發展評鑑的精神與作法融入學校日常運作(八)應詳加了解教師專業發展評鑑的精神，以發揮其最大功能並據以改進推動的實務(參考教材O：209、210p),結合教師專業成長的評鑑模式The Evaluation Model of Teacher Professional Development王秀槐 國立臺灣大學師資培育中心王玉麟 國立臺灣大學師資培育中心(參考教材O：227p),二、結合教師專業成長的評鑑模式,摘要 教育部積極規劃推
34、行中小學教師評鑑，教師評鑑的主要目的是績效考核還是專業成長，引發外界教師團體的普遍質疑與反彈。大部分教師贊成評鑑的目的在於協助其專業成長，但反對評鑑結果與績效考核掛鉤。如何透過適當的模式協助教師進行專業成長，成為目前教育當局推動教師評鑑工作的重要切入點。本文將針對不同三種不同的教師專業成長模式進行探討，以提出適合我國國情的專業成長導向評鑑模式。(參考教材O：227p),前言:教師評鑑趨勢的來臨1990年世界教師組織(World Confederation of Organizations of Teaching Profession,WCOTP)在聯合國代表大會中強調教師在其專業執行時，應不斷
35、精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質，可見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點。世界各國包括:美國、英國、日本、韓國、澳大利亞等國都有教師評鑑的承辦經驗，因此教師評鑑已是世界各國重視的議題(教育部，2006),國內因少子化的趨勢日趨嚴重，加上全球化與知識經濟的影響，世界各國皆致力於提昇各國國家競爭力，強調創新思維與專業知能，教育即成為主要的關鍵環節，而教師更是教育品質提昇的重要角色。對於知識的傳遞者也是生產者的教育工作人員而言，唯有隨時接受專業成長，才能提昇個人的生涯發展力，致力於教師教學與進修的改進，以促進教師專業成長將是當務之急(王如哲，2002;李雪莉，2000;林福仁，2
36、001;陳美玉，2002),教師評鑑的概念，經多年來學者專家的研究與發展，已漸為教育工作者所熟悉與接受，在社會普遍重視教師教學品質及學生受教權益之下，在我國致力提昇國家競爭力，提高教育品質與教師素質之際，教師評鑑成為勢在必行的要務(吳清山、林天祐，2003;劉春榮，2003),近十年來，國內各地方政府教育行政機構為了改進中小學教師評鑑工作，在實務方面，臺北市政府教育局從1998年起進行兼具計劃性與系統的形成性教師評鑑工作;高雄市政府教育局則從2000年開始試辦教師專業評鑑制度;教育部則於2006年開始試辦中小學教師專業發展評鑑，主要以協驔教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，及增進學生
37、學習成果為目的，以教師自願參加為原則。,教育自2006年到2009年進行為期三年名為教育部試辦中小學教師專業發展評鑑計畫的試辦計畫，教育部自2009年到2012年積極推動，並將原計畫名稱修改為教育部補助辦理教師專業發展評鑑計畫(教育部，2009)(參考教材O：228p),貳、教師評鑑取向與實施計畫教師評鑑可概分為以促進教師專業成長為目的的專業成長(professional development)，以及評估教師績效的績效考核(accountability)兩種取向。專業成長在於激勵與協助教師教學，提高教學效果，促進教學績效，並達成教學目標。(參考教材O：229p),而教師評鑑的目的應同時包括形
38、成性評鑑和總結性評鑑目的(張德銳，1997;歐陽教、高強華，1992;傅木龍，1998;Seergiovanni 顏國樑，2003)(參考教材O：229p),學者和教育工作者都認為傳統的教師評鑑是無效的，而為了解決這樣的缺失問題，必須捨棄過去偏重科層控制的評鑑方式，改採同儕協助與評鑑(Peer Assistance and Review,PAR)的另類途徑(Goldstein,2007),當教師評鑑被當作是一種促進教師專業發展的途徑，而教師乃是評鑑中的主體而非客體，教師評鑑的意義亦將更為彰顯。教育當局或是學校機構為了績效考核，採取了績效控制取向來評鑑教師的表現，而忽略了教師專業發業發展的意義。
39、於是，教師評鑑淪為績效控制的一種工具，很難作為專業發展的有效機制(孫志麟，2007，2008)。(參考教材O：229p),教育部自2005年十一月訂定試辦中小學專業發展評鑑實施計畫，決定自2006年度起，以緩步漸進穩紮穩打方式，採取自願與鼓勵的方式，於二至三年的期程中，逐步推動這項工作。該計畫的精神與做法，首要參考其他主要國家的經驗與趨勢，以形成性及發展性的評鑑為主，而不以總結性的評鑑為主(汪履維、張德銳、饒見維、林彥岑、朱冠樺、簡介，2007)。其次，基於形成性與發展性評鑑的精神，而最終目的並非以績效考核為主的教師評鑑，以教師專業成長以及藉由專業成長而提昇教學品質，才是教師評鑑的真正目的。,
40、國內教師團體對於政府當局擬實施的教師評鑑制度充滿疑慮，雖然教育部一再重申推行教師專業發展評鑑相關專案計，主要目的在協助教師專業成長，教師評鑑不會與中小學教師績效考核、分級、升等、聘任、僱用與獎懲等項目掛鉤(教育部，2009)。(參考教材O：230p),這也是目前國內教師團體比較能夠接受的概念，教師評鑑的目時究竟是趨向於專業成長方向的形成性評鑑還是強調以績效考核為目的的總結性評鑑，教師團體期望教育當局做出明確的政策規劃。,在2009年公佈針對全國中小學約800多位教師以及70多位校長，進行全國中小學教師評鑑意願大調查問卷調查，結果發現，有近六成教師同意教師應該接受評鑑，認同評鑑會帶來自我專業成長
41、，提昇教師素質，反對教師評鑑和任何形式的績效考核掛鉤，大多數老師同意把評鑑和升遷、敘薪結合，也對教育當局執行方式充滿疑慮(何琦瑜、江昭青，2009)(參考教材O：230p)教育部為了迎合國內中小學學校園生態與教師們的想法，從2006年到2009年試辦了三年的教師專業發展評鑑 強調專業發展導向，而非績效責任導向的模式。(參考教材O：230p),教育部依據國內外學者與教師團體的意見，從善如流的將教師評鑑更名為教師專業發展評鑑，並且行2009年到2012年實施，明顯試圖將專業成長意義突顯放在績效考核之前。而且也徵求有意願參與從事教師專業發展評鑑的中小學，以及多方面管道進行政策宣導，以期取得全體中小學
42、校與教師的共識(教育部，2009)。(參考教材O：230p)綜合而言，教師專業成長是時勢所趨，在現行制度下宜先採行教師專業成長取向，待教師專業成長達到一定的程度與水準之後，再行績效考核，比較符合現行我國國情與學校校園生態環境。(參考教材O：230p),參、教師專業成長取向與模式一、專業成長的意義專業成長的意義係指專業成長多元化的意涵、專業成長多元化的模式、專業成長的包含認知與情意技能改變，包括:在職進修(inservice education)、教師發展(staff or teacher development)以及專業發展(professional development)等相關概念(李俊湖
43、，1992，1998;Marsick,1998;Bell&Gilbert,1994)。(參考教材O：230p)二、教師專業成長的取向與模式教師專業成長模式可分為訓練取向(training approach)、發展取向(developmental approach)，以及生態取向(ecological approach)等三個取向。,每種取向分別包括兩種模式，共分為六個模式，分述如下。訓練取向教育人員一般認為專業成長是傳統上的教育訓練，以學者專家的理論來作為設計專業成長的模式，協助教師改進教學是最直接的方式，並由訓練者選擇活動、過程及模式，改進教師的教學技巧與思考模式(Isenberg,1990
44、;Sparks&Loucks-Horsley,1990)。,1.專家模式(1)基本觀點教師是作決定的人，教師決定來自於命題知識(propositional knowledge)、程序知識(procedural knowledge)，以及條件知識(conditional knowledge)。在訓練模式中，提供教師參與具有教學成效技巧的研習活動，促使教師能夠整本身的教學歷程，進而應用專業的教學知能與技讓，並結合教學視導給予教師教學上的協助(Hunter,1989)。,(2)理論方法訓練模式的理論主要內涵，包括:課程計畫與教學理論等要素。課程計畫包括:預期的影響(anticipatory set)
45、、目標(objective)、輸入(input)、示範(modeling)、理解檢核(check for understanding)、練習指導(guided practice)以及獨立練習(independent practice)等要素，這些要素的運用可以提高學生的學習效果(李俊湖，1998;Wolfe,1989)。,2.同儕視導模式(1)基本觀點同儕視導模式的特點是專業成長中教學技巧的訓練與轉變，同儕視導是由資深教師視導資淺初任教師，進一步將教學知能與技巧在教學上的應用予以落實。同儕視導主要是連結Joyce 和Showers的訓練理論，其模式能將訓練所得的教學知能與技巧，透過同儕視導的方
46、式落實於教室之中，同時也必須注意同儕觀察、回饋與合作成長的功能，然後將此模式擴大到學校層次的專業成長方案中(Joyce&Showers,1995)。(參考教材O：231p),(2)理論方法根據Joyce和Showers的訓練觀，在訓練過程中，有四種密切組合的有效教學因素，包括:1.教學技巧理論或原則的研究;2.教學技巧熟練專家的示範;3.在容易控制的環境中練習回饋;4.同儕間互相教學、協助與回饋(Joyce&Showers,1992)。,綜上所述，在訓練取向中，專家模式和同儕視導模式的優點為由督學、校長等專家或是同儕視導，觀察教師在課堂上教學知能與技巧的教學表現，並提供客觀的資料及回饋意見，作
47、為教師在專業成長上自我成長的參考依據。,(二)發展取向發展取向主要在強調教師生活背景與自我瞭解，亦即是以教師為主體的發展模式，包括:自我導向學習模式(self-directed learning)與反省探究(reflective inquiry)模式。自我導向學習在教育的歷史中長久以來一直受到重視，而反省探究是近年來教育界所重視的模式，分別說明如下。,1.自我導向模式(1)基本觀點專業成長方案的目的在於配合個人與學校的需求，但是卻時常忽略教師學習經驗，符合教師專業成長的需求，則屬於自我導向模式。自我導向模式的特點主要是強調個人自主發展與自我選擇的概念，因此在近年來教育研究中獲得相當注意的目光(
48、Oddi,1987;Tracy&Schuttenberg,1990)。,(2)理論方法自我導向模式的指導原則，包括:寫下自己的教學信念、從教學優點開始著手、擬訂五年計畫、以自己教學的班級情況作為成長的契機、尋求支持追求卓越，以及他人分享自己的成長等(Clark,1992)。,2.反省探究模式(1)基本觀點近年來，學考們認為教育研究不應侷限於經驗分析或實證途徑，主張教師反省行動以及探究取向的聲浪四起，進而產生出新的派典，亦即為反省探究模式(Gore&Zeichner,1991)。,1980年代，教師即研究者的運動逐漸擴展，教師並非是教材的實驗者而是反省實踐者，此行動研究風氣興起，促進教師反省探究
49、的研究成果格外豐富(Oberg&McCutcheon,1990)。反省探究模式大力盛行，不僅批判攻擊以傳統訓練模式的師資培育機構，更衝擊到原有的師資培育制度，注入了新式的理念與活水。(參考教材O：233p),(2)理論方法反省探究的目的在於瞭解潛在過程，而其行動基於事先考量行動理由與結果，所採取的智慧行動(Holly&Mcloughin,1989)。教師在進行反省探究模式時，常用教學札記、行列、箭號法、目錄格，或用隱喻、畫圖、照相等智慧反省方法(Korthagen,1992)。教師確定自己有興趣的教學範圍，進行資料蒐集，並分析資料，根據對於資料的解釋，來改變自己的教學方式。,綜上所述，自我導向
50、模式與反省探究模式是以教師為主體的發展模式，其優點是促進教師自我教育與能力學習，強調自主與人格特質的重要，兼顧自主獨立與人格特性，再加上教師即研究者的運動逐漸擴展，教師不僅是教材的實驗者，而是反省實踐者，促進教師反省探究的研究成果格外豐富。其缺點方面，則是過於強調教師為主體，欠缺學校與同儕之間的相互合作精神與行動，缺少團體小組之間的相互合作的動力與運作。,(三)生態取向1980年代起全世界將教育改革的目光集中於學校，學校成為教育發展的關鍵角色。學者們認為採取行動研究可以解決教師參與專業成長時，所發生的一些負面影響，而且教師能自主成長，將研究與教學結合，且易於與其他同仁溝通發展合作歷程（Brid
