认知社会学习理论.ppt

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1、1,认知社会学习理论Cognitive Social-learning Theory,孟宪娟保定师专教育系,2,阿尔伯特班杜拉,提出者：阿尔伯特班杜拉(Albert Bandura,1925-)，美国斯坦福大学心理系教授。出生于加拿大，1947年入美国哥伦比亚大学，1952年在衣阿华大学获博士学位，1953年至今在斯坦福大学心理系从事研究和教学。1974年当选为美国心理学会主席。,3,4,5,什么是学习,Domjan1993年提出，学习必须满足以下三个条件：（1）个体此时以一种新的方式思考、理解或对环境做出反应；（2）这种变化明显第是个体经验的结果，是由于重复、钻研、实践、观察，而不是由于遗传

2、、成熟过程或因受伤引起的生理损伤而导致的；（3）这种变化是永久性的。事实、思想和行为被习得又很快被忘掉，就不是真正地学习到了。由于疲劳、患病或药物造成的变化不能称作学习反应。,6,学习的五种基本方式,1 重复repetition和单纯影响mere exposure 当代社会心理学家有许多研究证明，人们对一首歌曲、一种新食品、一个人，接受的有关它们的刺激越多，就会对它们采取越积极的态度。这就是单纯影响效应。虽然人们说他们知道他们喜欢什么，但是实际上，他们喜欢他们知道的。(They say they know what they like,but actually they like what t

3、hey know.),7,学习的五种基本方式,2.经典条件反射学习(华生)3.操作条件作用或工具条件作用学习(斯金纳)4.观察学习(班杜拉),8,合作学习,4.合作学习或指导学习 collaborative or guided learning(维果茨基)近期发展心理学者越来越推崇具有文化意义的技能和特性。儿童通过与他们的社会化代理人之间的合作，习得和掌握这些东西。父母和其他更有能力的人帮助年幼儿童习得新能力，途径有三：(1)在他们自己不能干的事情上向他们提出挑战；(2)根据他们现有的能力，经过认真设计，提供一些提示、建议和指导；(3)鼓励儿童实现他们能完成的行为。儿童逐渐第对所做的事情更熟悉

4、，就会从教学者那里承担起更多的计划和制订策略角色，最终能独立第迎接类似的挑战。这种学习不同于前述4种学习，更有能力的合作者提供一个脚手架以及必要的鼓励和帮助，让这种学习得以展开。,9,一、认知社会学习论的理论来源,10,1 华生的行为主义理论,华生是第一位社会学习理论家，他认为，儿童是向环境提供的榜样和示范学习的被动者。父母、教师对儿童成长负完全的责任。他警告父母如果想让孩子养成好习惯的话，就不要对孩子娇生惯养。华生的经典实验：9个月的阿尔伯特对白鼠产生恐惧感，并泛化到兔子和圣诞老人面具。说明环境的决定作用。,11,12,华生的名言,“像对待一个年轻的成年人那样对待他们让你的行为总是客观、亲切

5、而坚定的，永远也不要抱他们，吻他们，不要让他们坐在你膝盖上，早上和他们握手道别；如果他们在课业上得到好成绩，拍他们脑门一下。只需一周时间，你就会发现，你多么容易在与孩子相处时做到完全的客观又亲切诚恳，你会为自己过去那种令人作呕的、感情用事的教育方式而惭愧。”,13,2 新赫尔主义理论,(1)人类的所有行为都出自两种动机驱力：非习得的动机初级驱力（吃、喝、性）习得的动机次级驱力（交往、赞许、权力、成就）(2)没有强化就没有学习。强化的功用是减小驱力。(3)个性是学习到的行为习惯的积累。,14,减小驱力法,新赫尔主义理论家嘲笑弗洛伊德主义关于给成人个性蒙上一层新外衣的口唇期和肛门期的固结说。他们把

6、个性看成是相对稳定的学习到的反应的积累，或称习惯，它们可以持续一生。因为他们证明，减小驱力法(methods of reducting drives)是成功的。只要一个反应可以减小一种内驱力，就可以说它是被强化的和被习得的（并由此而成为习惯）。,15,内驱力-行为-强化-驱力减弱,新赫尔主义理论的一个重要观点是，没有强化就没有学习，强化要求减小驱力。这与弗洛伊德学说中的快乐原则很相似，根据快乐原则，本我偏向于那些能马上满足本能需要的策略和反应。虽然新赫尔主义理论用的术语和弗洛伊德不同，但它和精神分析学说联系密切，所不同的是，新赫尔主义认为，指引我们行为的许多动机可能是习得的而不是天生的，并以此

7、对人类发展科学做出贡献。,16,儿童学习的心理机制,一个5岁小孩本来不愿意背诵诗歌，但他喜欢吃糖果，妈妈说，如果你背会一首诗，我就给你吃一块糖。小孩很想吃糖（吃的内驱力），所以背会了一首诗，并得到一块糖。吃到糖以后，想吃糖的驱力暂时减弱。后来，孩子发现，会背一首诗，妈妈很高兴，还夸奖他，于是，想得到夸奖成为他的内驱力，当他得到夸奖之后，这种内驱力也会减弱。最持久的内驱力来自孩子对诗歌本身的兴趣。斯金纳的操作条件作用对此做出了很好的解释。,17,3 斯金纳的新行为主义操作行为主义,(1)人类习得的多数社会反应都是自由地表现出来的操作。动物和人的行为都是由外部刺激、强化物和惩罚而不是由内部力量或内

8、驱力所推动的。(2)当人自发地出现一个反应并受到强化时，操作学习就发生了。(3)强化物和功能不是减小内驱力，而是增加反应出现的可能性。,18,19,外部刺激、强化物和惩罚,在新赫尔主义理论家构建他们的社会与人格发展理论时，哈佛大学心理学家斯金纳，华生的一位激进的行为主义信徒，进行了一系列动物研究，发现了一些重要原理，它们导致了另一个社会学习理论，成为连接新赫尔主义理论与当今许多行为学家赞同的观点之间的链环。斯金纳与新赫尔主义理论最大的不同点在于，他认为，内驱力对人类的社会学习只起很小作用甚至不起作用。他说，我们人类习得的多数社会反应都是自由地表现出来的操作，它或多或少地是它们的结果的机能。动物

9、和人的行为都是由外部刺激、强化物和惩罚事件而不是由内部力量或内驱力所推动的。,20,操作学习是怎样产生的,这些操作是怎样习得的？如前所述，当人自发地出现一个反应并受到强化时，操作学习就发生了。在斯金纳的理论框架中，强化物不是减小内驱力，而是任何可以增加该反应出现的可能性的事件。所以，当一个3岁女孩在玩的时候让她的娃娃呆舒服些，而受到她自豪的妈妈的搂抱的时候，她就以更大的积极性继续关照她的娃娃，这时，斯金纳理论家就会说，母亲的搂抱强化了女孩的关爱行为。,21,正强化和负强化,强化物可以是正向的，也可以是负向的。上述例子中的女孩受到的是正强化，因为当一个令人愉快的正向刺激在关照行为之后被加到情境中

10、，使这一反应又重复出现了。因此，正强化是一种奖励，它是一种特定行为的结果。相反，负强化是使人不快的刺激，当一种特定反应出现时，它从情境中被减去。举个例子，当我们钻进汽车要发动时，车里响起令人不快的刺耳声音，直到我们系上安全带，声音才停止。通过负强化使系安全带成为一种习惯,就是说，由于系安全带可以终止刺耳的噪声，所以我们学会了系安全带。中止、逃离或回避不愉快的情境是我们养成很多习惯的基础。,22,负强化,如果一个孩子知道他只要不把衣服往房间地板上乱扔就不会招致妈妈的训斥，那么这种爱整洁行为就会更多地出现。如果你发现你早上8点起床去听一个老师的课可以回避另一位令你厌烦的老师，那么你可能成为一个早起

11、床的人。在上面两个例子中，行为都因为负强化通过某种不愉快的事情避免出现或消除而加强了。但是斯金纳认为，很多不相信负强化作用的父母都很少使用它来影响孩子的行为。,23,负强化与惩罚不同,你们大概要说：“实际上所有父母都使用令人厌恶的刺激去控制他们孩子的行为！”的确如此。但斯金纳理论家认为负强化和惩罚是不同的。一个负强化物是一个令人厌恶的刺激，而当孩子表现出一个符合期望的举动（它是做出强化的人希望逐渐养成的东西）时，这个负强化物就撤回了。反之，最常见的惩罚方式是当孩子做出一个令人不快的行为就给他一个使他厌恶的刺激。换言之，惩罚的目的是与强化相反的，是禁止一个不能接受的行动，而不是加强一个可接受的行

12、动。,24,惩罚不如强化有效,父母的确经常运用惩罚作为控制孩子行为的手段。有一种情况不得不使用惩罚，这就是当被惩罚的行为是某种危险行为，如玩火柴、电源插头等。操作学习论者坚信，一般来说，在促进向好的方向转化方面，惩罚不如强化管用。例如，一个孩子因为用手抓食物吃而受到惩罚，可能会连吃东西一起制止了，而不是促使孩子去学习使用勺子。要想促进这种行为向好的方面转化，强化是简单得多的办法。操作理论家还提醒人们，惩罚还可能有一些负面影响，例如惹孩子生气，对惩罚者表示愤怒。有证据说明惩罚可能会导致相反的结果，采用严厉惩罚来制止孩子攻击行为的家长，可能培养出一个极具攻击性的孩子。,25,婴儿的学习,斯金纳使用

13、巧妙的强化，教会动物各种复杂操作，如鸽子打乒乓球。成人也可以通过强化，使孩子学习社会行为。下面的例子说明，即便婴儿也对操作条件作用很敏感。Paul Weisberg(1963)将3个月婴儿放在4种实验情境中，探讨是否可以使他们更多地学说话。第一组是条件社会刺激组，这个组的婴儿在咿呀说话时，给他们的社会刺激是微笑和亲切地拍打他们的肚子。第二组是非条件社会刺激组，不管孩子说不说话，都随机第给以刺激。第三组是条件非社会刺激组，当孩子咿呀说话时，就响起音乐声。第四组是非条件非社会刺激组，不管孩子说不说话，随机地让他们听音乐。,26,自发的社会行为可以成为有条件的,Weisberg发现，非条件社会刺激和

14、音乐声都不能强化婴儿的学说话行为。只有当咿呀说话与条件社会刺激伴随出现时，才能使说话行为出现得更多。斯金纳在分析这一结果时认为，不能把这些婴儿的咿呀学语行为归为“咿呀学语本能”、或习得的学说话需要及其他任何内部动机。婴儿学说话只是因为他们得到了外部刺激，从而激发这种行为反复出现。这个例子说明，自发的社会行为可以成为有条件的。人类大量的社会行为都可以通过操作学习原理成为条件反应。,27,班杜拉：人是积极的信息加工者,但是我们能否用根据动物实验得出的理论来解释人类的社会学习？班杜拉认为不行。他说，虽然人类的社会行为也服从于操作条件作用规律，但这并不意味着，这种行为可以以那种方式习得。他批评斯金纳理

15、论的极端行为主义假设，即外部刺激与反应同时发生的强化物和指引这些行动的情境，控制着人类的大多数行为。班杜拉强调，人类是可以认识事物的、积极的信息加工者，与动物不一样，人可以思考行为和后果之间的关系，他们相信会发生的事情，比他们实际体验到的事件对他们的影响更大。,28,人为长远利益付出短期代价,例如，一个学生上大学，要花费许多财力和时间，也面临着很多令人厌烦的要求。学生容忍这些花费和令人不愉快的东西，是因为他们知道，当他们拿到学位的时候，可以获得更大的好处。他们的行为并不取决于它的当时后果，否则没有几个大学生会愿意在大学里经受这种磨难。他们坚持留在大学里读书，因为他们想到了接受教育的长期利益，并

16、决心为此付出短期代价。班杜拉认为，强化对人的社会学习起的作用与新赫尔主义理论和斯金纳理论说的不同。,29,二、认知社会学习论的基本观点,30,1 与过去理论的共同点和不同点,共同点：人的个性是他们的社会学习经验的产物，都使用大致相同的术语如情境(cue)、反应(response)、强化(reinforcement)、惩罚(punishment)、习得(aquisition)和刺激泛化(stimulus generalization)作为他们重要的理论建构。不同点：(1)内驱力不能解释人的全部行为；(2)人的学习行为不一定需要强化,31,班杜拉对“内驱力”的解释,“内驱力”并不包括在上述几种理论

17、的术语清单中。斯金纳从一开始就批评新赫尔主义把人类行为看作初级和次级驱力所推动的判断。班杜拉同意这种批评。他把内驱力这个术语看作一个可循环的动机标签，它比行为所描述的东西多不了什么。例如，一个内驱力理论家观察一个努力积聚财富的人时，会把他的行为看作对财富的“习得的内驱力”，这可以从这个人的寻求钱财行为中推论出来。班杜拉就此批评说：“有动机驱动的行为不存在，这种说法值得怀疑，但这种行为能否完全归于内驱力行为，我们可以考虑一个常见的活动，如阅读，来看一看这种分析的局限性。人们花费大量时间阅读资料，他们夜以继日地阅读，如果不让他们阅读资料（如一份报纸找不到了），他们会焦躁不安。,32,班杜拉对“内驱

18、力”的解释,人们可能会把（阅读行为）归于“阅读驱力”的作用。但如果想预测人们要阅读什么，什么时候阅读，读多长时间，以及他们要读的材料的顺序，你找不到什么内驱力，找到的只是原有的刺激物和所期待的从阅读得到的好处。换言之，班杜拉主张，社会学习理论家必须查明发生于前的引起一个反应的刺激（情境）和在人可以解释反应为什么发生之前维持、改变或中止该反应的结果（奖励或惩罚）。所以，人们为什么阅读？原因多种多样。有人可能因为阅读的乐趣而阅读，有人为考试而读，有人为了计划一次度假。在班杜拉看来，把这4个人的行为归于“阅读驱力”是过于简单化了的分析。,33,班杜拉强调人的认识能力,在这一点上，斯金纳和班杜拉完全一

19、致。但是如前述，斯金纳理论家认为外部刺激环境的情境和外部强化物是人类行为的初级决定因素。班杜拉否认这种说法，因为它忽略了个体的认知能力。对任何特殊刺激或情境的反应都并不完全取决于强化或惩罚，强化和惩罚实际上正是表现在人的印象里，或关于他的行为可能带来的结果的认知表象中。,34,“无尝试”学习(no trial learning),斯金纳理论和新赫尔主义理论都认为，儿童必须先表现出一个行为反应，在这个反应受到强化后，它才能被学习到。班杜拉不同意。1965年他做出一个颇具挑战性的论断：儿童可以仅凭观察社会榜样的行为就能学习，尽管他们从未尝试做出他们见到或受到过任何强化来做出这个反应。注意这里的含义

20、：班杜拉提出了一种“无尝试”的学习(no trial learning)，从这种学习中学到的反应不是由内驱力状态来推动的，也不是由强化物加强的。许多学习理论家说，班杜拉的论断中看来不可能忽视经典和操作条件作用原理。,35,2 观察学习的一个经典实验,1965年，班杜拉做了一个堪称为认知社会学习理论经典的实验，证明了“无尝试学习”的存在，也证明了学习过程和完成行为过程是两回事。,36,班杜拉的经典实验,幼儿学校儿童在半黑暗的房间里看一部短片。他们在影片中看见一个女性成人榜样对一个大充气娃娃做出一系列的攻击行为，如一边用木棍打娃娃，一边喊叫：“真带劲儿！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”

21、等等。实验条件有三种，一是榜样奖励组，在影片的最后，出现了另一个成人，她给了攻击型榜样一些糖果和饮料，奖励她的“冠军行为”。第二组是榜样惩罚组，影片最后出现另一个成人训斥并打了那个打娃娃的榜样几巴掌，因为她打了娃娃。第三组是无结果组，那个打娃娃的女人既没有受到奖励，也没有受到惩罚。,37,38,班杜拉的经典实验,看完电影之后，每个孩子单独留在一间游乐室里，游乐室和影片中那个房间里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一样。实验者隐藏在暗处观察儿童的行为，纪录下所有模仿榜样的攻击行为。前两组儿童的模仿行为明显多于第三组儿童，说明前两组儿童学到了相当陌生的攻击行为，他们并没有受到任何强化。这很

22、像班杜拉假设的“无尝试”学习。,39,学习和行为的区别,但是马上出现了一个问题：通过观察榜样，榜样奖励组和无结果组儿童是否比榜样惩罚组学到的更多呢？为此，班杜拉进行了第二个实验，让儿童表现自己学到了多少东西。实验中，主试鼓励儿童回忆他们从影片中看到的东西，并承诺说，如果回忆得越多，就会得到越多的奖励（饮料和小装饰品）。这个“学习”测验的结果证明，三种条件下儿童学到的东西差不多相等。,40,观察学习中不需要强化,显然，榜样惩罚组儿童在前面的行为测验中的模仿行为比前两组少，是因为他们以为，如果他们打了娃娃，也会像影片中那个成年人一样受到惩罚。但是，当受到鼓励时，他们的模仿行为就比行为测验时多多了。

23、区别儿童通过观察进行的学习和他们愿意做出的行为，这是非常重要的。班杜拉的实验证明，观察学习中并不需要什么强化，强化的作用只是增加了儿童在观察中学到的行为出现的可能性。,41,42,3 观察学习对个性发展的作用,人一生中形成的大多数习惯都可以通过观察和模仿别人而习得。因此观察学习在个性与社会性发展中起着巨大作用。(1)观察学习比试误学习更有效。当观察者通过观看榜样行为而学习时，他们节省了由他们自己尝试学习同样技能和能力时那些不必要的错误。(2)许多复杂行为只能通过榜样来学习，例如学习语言。(3)观察学习使年幼儿童在“榜样”只是在自寻乐趣而并不想教他们什么的环境中学到很多东西。,43,4 观察学习

24、的四个过程,儿童处于大量的社会榜样包围之中，父母、教师、兄弟姐妹、同伴、童子军干部、媒体中的人物等等。但班杜拉（1977）认为：1)儿童首先必须注意通过观察而学习的榜样；2)一些榜样比另一些更值得注意。,(1)注意 attention,44,儿童选择的社会榜样,年幼儿童选择什么人作社会榜样呢？班杜拉说，这主要是那些亲近、温和、照料他们的人和有能力、有权力的人。Joan Grusec和Rona Abramovitch(1982)发现，幼儿学校儿童经常注意和模仿他们的老师（有能力、有权力的榜样）和班里那些待他们热情、善于照顾人的孩子。此外，510岁儿童爱模仿同年龄或较年长的榜样，而不爱模仿年龄小的

25、孩子，无疑因为他们相信小孩子不如他们有能力(Brody,Graziano,French,1984)。,45,心理发展对榜样选择的影响,达到发展的某个里程碑也会影响儿童对榜样的选择。例如，当儿童知道自己的性别永远不会改变以后（大约57岁间），他们将更多地注意同性别的榜样(Slaby&Frey,1975)。人成熟以后，会产生相应的兴趣、态度、价值观，并喜爱那些与他们相似的榜样相同职业、种族、政党中的朋友和人们。但是，虽然我们对榜样的选择无论何时都有一定的局限，但我们一生中始终在通过观察别人学习。,46,(2)记忆 retention,观察者采用两种方法保持榜样行为的重要成分：模仿表象系统(imag

26、inal representational system)；观察者简单地形成可提取的、他们见到的行为的感觉形象。言语表象系统(verbal representation system)。帮助观察者把看到的东西转换成简练的言语标签之后。它使观察者能够保持那些用别的办法难于记住或无法记住的信息。,47,模仿表象系统,一个看别人怎样做的人，如果要在日后那人不在场时做出他看到的行为，还必须把榜样的行为记住才行。班杜拉(1977)认为，观察者采用两种方法保持榜样行为的重要成分，一是模仿表象系统(imaginal representational system)；观察者简单地形成可提取的、他们见到的行为的

27、感觉形象。例如，一个男孩注意观看了一位篮球明星如麦克尔乔丹的技术动作之后，在他脑子里便形成了他所看到的动作的形象，然后用这种形象指导他自己打篮球时的动作。,48,言语表象系统,二是言语表象系统(verbal representation system)。当他们看到的东西被转换成简练的言语标签之后，这一系统就形成了。言语表象尤其重要，它使观察者能够保持那些用别的办法难于记住或无法记住的信息。请想象一下，如果你只形成了榜样拨号码的动作形象但没有转换成像L49,R37,L18这样的言语标签的话，要想重复该动作有多难！,49,模仿中的信号编码活动,信号编码活动显然促进了观察学习。例如，儿童在观察榜样时

28、边观察边描述榜样行为，就比只观察不描述的儿童日后再现更多的榜样行为(Coates&Hartup,1969)。反之，如果儿童在观察时，旁人干扰他们对榜样行为进行言语编码（让他们看到榜样时数数），他们再现的榜样行为就较少，而那些在观察时心理活动未被干扰的儿童，再现的就较多(Bandura,Grusec&Menlove,1966)。,50,(3)运动再现 motoric reproduction,榜样行为的信号表象在观察者模仿榜样行为之前就转换成动作，这一过程叫做运动再现。榜样行为的信号表象必须在观察者模仿榜样行为之前就转换成动作。这种运动再现占榜样原来行为的比例，决定于观察者完成榜样全部反应成分的

29、能力。学习者在产生必要的技能时，可能在练习很少或无练习情况下就准确无误地完成模仿，但是如果缺少了一个或多个反应要素，观察者的模仿就会失败。就是说，我们常常不能自己做出榜样做的一些事。例如，一个身高1.30米的男孩虽然已经习得并保持了麦克尔乔丹上篮动作的信号表象，但由于不具备这位篮球明星的高度和灵活性，他也做不了乔丹的飞跃灌篮动作。,51,熟能生巧,“熟能生巧”，这也适用于观察学习。假如你在初学高尔夫球时，看过好几本书和示范影片，想学习杰克尼克劳斯挥杆动作中的所有细节。虽然你知道一切“要领”左臂伸直，低头，眼睛看着球，但是你不能再现杰克尼克劳斯的挥杆动作（起码从效果上是这样）。因为你无法看到自己

30、的挥杆动作以判断你的信号表象是否和尼克劳斯的动作一致。只有在别人的帮助和你根据击球效果进行自我调整的努力之下，你才能学会让自己满意的高尔夫击球动作。班杜拉认为，“在多数日常学习中，人们只是通过模仿而粗略地学到新动作，然后在实际完成动作的信息反馈基础上经过自我调整，逐渐地改进(1971)。”,52,(4)动机 motivation,观察学习首先是一种认知活动，它既不需要人们实际做出所习得的行为，也不需要对这些行为进行强化。决定着人们是否把观察到的行为付诸实现的，不是人们行为的真实后果，而是对这一后果的预期。,53,行为的习得和完成是不同的,班杜拉把习得（学习）一个行为和完成(performanc

31、e)一个行为区分开来，因为人们并不能做出他们学到的所有行为。在班杜拉1965年的实验中，榜样惩罚组的儿童起先很不愿意模仿榜样的攻击行为。他们看见榜样因她的行为而挨了打，因此推断自己若模仿她的行为也会受罚。但是当有人鼓励他们去模仿时，原先学到但被抑制的行为就重新转换成行为了。班杜拉根据这一结果得出结论：无论直接强化还是替代性强化，其主要机能都是调节所学到的行为是否能完成。,54,承诺的奖励,但是班杜拉(1969)又指出，强化在习得榜样的行为中只起一小部分作用。如果一个观察者事先知道他若正确模仿了榜样会受到强化，这种承诺的奖赏就会激励他留意榜样的行为并努力把看到的东西记住。因此，在观察榜样行为之前

32、就预料到会被鼓励，将会促进观察学习。,55,对后果的预期,很明显，班杜拉理论中的新东西，是他提出的观察学习首先是一种认知活动，它既不需要人们实际做出所习得的行为，也不需要对这些行为进行强化。有人会争辩说，我们愿不愿意完成所学到的反应，也在认知控制之下。比如，在班杜拉实验中看到榜样因其攻击行为受到奖励的儿童比看到榜样受到惩罚的儿童更愿意模仿榜样的行为。当这些幼儿看到了榜样行为的后果时，他们就形成了关于自己模仿该行为的结果的印象（即认识），并影响着他们是否打算做出这一举动。在班杜拉看来，决定着人们是否把观察到的行为付诸实现的，不是人们行为的真实后果，而是对这一后果的预期。,56,替代性后果,班杜拉

33、的实验也证实了他的观点：当榜样惩罚组儿童后来知道模仿行为有好结果时，他们变得和榜样奖励组儿童一样愿意做出这样的模仿。替代性后果是由社会榜样体验到的强化或惩罚。班杜拉1965年实验表明，榜样行为的后果影响着看她行为的孩子是否愿意做出他们通过观察学习到的行为。因此，替代性奖励和惩罚调节着所学到的反应的完成与否，它与直接奖励和惩罚相比，在许多方面是相同的。,57,5 儿童观察学习的发展特点,新生儿就能模仿几种运动反应，如伸舌头(Kaitz et al.,1988)，像成人榜样一样地转头(Meltzoff&Moore,1989)，甚至模仿高兴和悲伤的表情(Field et al.,1982)。但这些早

34、期的模仿能力很快又消失了，可能除了不随意反射(invaluntary reflexes)之外，就不剩什么东西了(这些早期反射性模仿和新生儿其他反射在促进养育者与婴儿的情绪依恋发展方面起着重要作用)。,(1)最早的模仿和观察学习,58,1岁前后的模仿,对新奇动作的随意模仿最早出现在812个月之间并逐渐地越来越稳定（皮亚杰，1951）。开始时，在儿童能够模仿之前，榜样必须先做出动作并不断重复。9个月时，一些婴儿能在看到一个简单的玩玩具动作的24小时之后，模仿这个动作(Meltzoff,1988c)。1岁以后，这种延迟模仿能力发展迅速。在一项实验中，近半数的14个月儿童可以在24小时以后模仿从电视中

35、看到的榜样的简单动作(Meltzoff,1988a)。在另一项实验中，几乎所有的14个月的婴儿都能在一周之后模仿真人榜样6个动作中的最少3个动作。,59,延迟模仿,显然，延迟模仿是发展的一个重要里程碑。它说明儿童能够构建关于过去经验的信号表象，并从记忆中把它们提取出来，再现过去事件。所以14个月的婴儿应能从观察周围亲人行为中学习到很多东西。但是他们这种新学到的模仿能力是否给他们带来好处了呢？,60,61,游戏性模仿和工具性模仿,Leon Kuczynski(1987)及其合作者让1220个月龄的婴儿和2533个月龄的幼儿的妈妈纪录下孩子模仿父母、同伴行为及其延迟表现。其结果相当有趣：所有孩子在

36、大部分时间都进行了模仿，但模仿的内容不同。1220个月婴儿多模仿情绪表现，如笑、欣喜和其他一些较大的滑稽动作，如跳、拍桌子，把手伸出去，抽回来等等。也就是说，他们的模仿主要是游戏性的。相形之下，2533个月幼儿则较多第模仿工具行为，如干家务，自我照料等。,62,幼儿的观察学习是重要工具,他们的模仿具有更多的自我指导性，似乎这些幼儿积极地尝试着(1)学习榜样表现出来的技能；(2)理解他们所看到的事件。例如，在模仿父母对他们的纪律要求时，1220个月婴儿只是简单地重复大人的口头禁令和像拍手这样的身体动作，而且常常是对他们自己的。而年长幼儿则较多地再现完整情境，包括大人使用的社会影响策略，而且他们的

37、模仿动作常指向别人、动物或玩具娃娃。所以，23岁幼儿的观察学习已成为重要的工具，幼儿用它来学习基本的个人能力和社会交往能力，理解周围人希望他们遵守的纪录和规则。,63,(2)观察学习的后期发展,虽然学前儿童很快就学会了语言并成为老练的谈话者，但和年长儿童相比，他们很少使用言语标签帮助他们记忆榜样的行为顺序。Coates和Hartup(1969)的一项实验中，让45岁儿童和78岁儿童看一部短片，影片中一个成人模特做出一些怪动作，如站在塔顶上举枪射击，把夹在两腿间的布包扔出去等等。让各年龄实验组（言语归纳组）被试一边观察一边用语言描述；控制组（消极观察组）儿童只是看影片。,64,言语中介在模仿中的

38、作用,结果表明，45岁儿童边看边描述组比只看不描述组再现的模特行为多得多，但78岁儿童无论描述不描述，都能再现模特行为，两组没有差异。这说明，78岁儿童已能运用言语标签来描述他们看到的东西，不管你是否让他们这样做。这一研究证明，学前儿童从社会榜样身上学到的东西比较少，因为他们还不能立即形成能帮他们记忆所看到事物的言语中介。,65,66,6 社会学习的自我调节机制,自我生成结果 Self-Produced Consequences行为标准 Performance Standards 人们为自己设立各方面的行为标准，并根据这些自己为自己规定的要求，努力达到这些标准。延迟满足 Delaying Gr

39、atification自我效能 Self-Efficacy 当我们为自己设定了一个要实现的目标时，自我满足就成为有条件的东西，它会导致一个合情合理的进程，以实现这些目标。当我们的实际成绩达不到自己给自己提出的要求时，就会感到焦急、惭愧和无能。所以，以认知为基础的对自己能力的知觉，或因为成功产生的自我效能感，对维持较高的行为标准起着重要作用。,67,(1)通过自我生成的结果进行自我调节,一种完备的人格和社会性发展理论应该不仅能解释人的习惯和行为方式是怎样学会的，而且还要解释它们是怎样调节和保持的。班杜拉(1977,1086)同意人的许多习惯和癖好深深地受到别人是否赞赏的影响，但是他还指出，人们往

40、往把“人的行为受其结果控制”误解为人的行为完全为环境影响所左右。他认为，人的许多行为是通过自我生成结果(self-produced consequences)或自我强化而自我调节(self-regulation)的。,68,雕塑家的自我监控过程,一位雕塑家在用泥土雕塑一个作品时，从开始干到塑成一个满意的作品，他不需要身边有人一步步地强化他。艺术家对什么作品值得满意，是心中有数的，他会进行自我调整，直到自己的作品达到这一标准。通过这种自我审查，一件超乎常人或其他艺术家的标准的优秀作品就问世了。我认识的一位画家，说他从未创造出令他满意的作品，他对自己的画总是不满意。尽管他卖画收入不菲，但他对自己的

41、工作持久地不满意，终于导致他改了行。班杜拉认为，人们为自己设立各方面的行为标准(performance standards)，并根据这些自我规定的要求，努力达到这些标准。,69,(2)行为标准的产生,班杜拉(1977)认为，儿童是经过直接教学(direct tuition)或观察学习，习得它们的行为标准的。做父母的经常教给孩子一些标准，或向他们灌输一些思想。如果孩子的行为达到或超过了这些标准，就奖励孩子。例如，一位妈妈看到儿子成绩单上每门课都在B以上，就表扬他一番，或给些物质奖励（如钱和玩具）。由于这种强化，这个孩子会想，成绩达到B是学习好的标志。以后，他就根据这个习得的行为标准，在学习当中进

42、行自我表扬或自我批评。,70,儿童常模仿和自己能力相近的榜样,好几项实验都证明，儿童也能学会由社会榜样演示的自我强化标准，并运用这些行为标准来评价自己的社会行为。当然，有些榜样比另一些影响力更大。一般说来，儿童常常把自己和那些能力与自己相近的榜样相比较。例如，学游泳的4岁儿童喜欢和那些新学游泳的孩子相比。,71,自我行为标准与自尊之间的关系,班杜拉(1971,1986)认为，人们为自己设定的行为标准在人的自我概念形成中起着重要作用。他认为自尊是一种个人价值的指标，这个指标来自人的行为与他所选择的目标之间的比较。如果一个人总是不能达到他自己提出的行为要求，他将对自己做出否定评价，从而使自尊随之降

43、低。反之，如果他的成就经常能达到或超过他自己定的行为标准，他就会自我感觉良好，自尊也随之提高。人们关于自我的感觉主要不是依赖于他的行为结果以及别人对这种结果的评价，而依赖于他的行为与自己对结果的期望之间的匹配程度。,72,过强的自尊,班杜拉指出，有许多在别人眼里能力超群的人，由于不能实现自己的高抱负而对自己持否定态度。他说：“苛刻的自我强化体系导致抑郁、沮丧、无能感和漫无目的感。实际上，过强的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，虽然患抑郁症的人比正常人的成就一点都不差，但他们评价自己的成就时总是说非常糟糕(1971)。”,73,(3)行为标准的作用,我们进行自我调节的很多行为是我们必须抑制

44、的行为，如两顿饭之间吃点心，或另一些我们起先并无自发乐趣要干的事。例如，进入语法学校的儿童罕有带着明确目标、如学习语言和算术来的。但是，一旦他们为自己设定了要达到的行为标准（如每天做好家庭作业），他们就会放弃看电视的兴趣和其他诱惑，努力去达到自己的目标。这时他们会觉得自己是个有毅力的孩子，有时还会因为自我满足而自我奖励（如买个冰淇淋吃或看一场电影）。有的孩子没达到自己的标准，他就用各种方式进行自我惩罚，不仅仅是觉着自己做得不好而已。,74,自我标准过高的原因是什么？,但班杜拉不大看重人们调整自己的行为并给以自我奖励的事实。他认为，更重要问题是：“人们为什么在可以完全控制现成的奖励的时候拒绝自己

45、？他们为什么坚持严格的标准去争取难以取得的成绩？为什么他们自己惩罚自己？”(1971),75,原因来自内因,班杜拉认为，赞扬、社会认同和奖励这些刺激物的确对维持行为的高标准起作用，但是那些行为平庸的人很少自己给自己奖励。榜样影响也可能对保持行为的高标准起作用。如果一个人经常看到别人因为成绩未达到标准而拒绝奖励自己，他就可能不对自己平庸的成绩而奖励自己。班杜拉后来(1982,1986,1989)又提出，自我拒绝和坚持严格的行为标准的原因不是来自外部环境，而是来自个体内部。,76,原因：以认知为基础的自我效能感,当我们为自己设定了一个要实现的目标时，自我满足就成为有条件的东西，它会导致一个合情合理

46、的进程，以实现这些目标。当我们的实际成绩达不到自己给自己提出的要求时，就会感到焦急、惭愧和无能。所以，以认知为基础的对自己能力的知觉，或因为成功产生的自我效能感，对维持较高的行为标准起着重要作用。,77,(4)自我效能感对人的发展的贡献,自我效能感对个性与社会性发展有何作用？班杜拉认为可能作用极大。他自己的研究(1982,1986,1989)证明，大多数儿童愿意承担那些他们认为有能力干的新奇或疑难任务，对这些任务能坚持做下去并最终取得成功。但是对那些他们认为自己干不了、干了也百干的事情，则采取回避或放弃态度。对成人的研究也得到了相似的结果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒烟或减肥的被试

47、，比那些自我效能感低的被试更好地坚持戒烟(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出减肥训练班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。,78,自我效能感影响人的行动,因此，在决定我们的兴趣、目标和其他个人特点方面，我们所知觉到的自我效能可能比行为的实际结果更重要。这一点对心理发展有何意义？假如父母经常对自己的女儿说“学数学是男孩子的事”。这种话可能使女儿在学习数学上比同学花功夫少，结果导致数学成绩低下和“数学焦虑”，使她感到自己根本不是学数学的料。她很可能不选修和数学有关的课程如统计学、计算机等，从而给自己关闭了通向那些需要计算能力的多种职业之门。班杜拉

48、指出，我们每个人都不断地加工、评价和反思关于自己优缺点的信息，从而形成自我认识到的能力的模式。这种对自我效能的知觉，影响着我们是选择还是回避一项活动，从而决定着我们是怎样的人，我们将会变成怎样的人。,79,(5)延迟满足,自我调节是人类发展中的一个重要方面它使我们能够创造我们自己的成果，控制我们自己的行为。它像气象台的风向标一样指引着我们的行动，告诉我们在生活中什么时候该前进，什么时候该后退。社会学习理论家Walter Mischel和Ignatius Toner通过研究儿童的延迟满足行为，探讨了早期自我调节行为。延迟满足研究通常是向儿童提供两种选择：马上得到一个小的奖励或等待一段时间后获得一

49、个较大的奖励。,80,这种选择反映着儿童和成人都经常会遇到的两难选择是用本周的零花钱当天就买一个便宜玩具，还是攒几个星期买一个更好的；是购买低风险、低回报的债券，还是买高风险、高收益但要等很长时间的好股票。Walter Mischel认为，延迟满足能力对实现一切长期目标来说是极其重要的，不能抵制诱惑的行为将会招致麻烦。,延迟满足与长期目标的实现,81,不能延迟满足是导致反社会行为或犯罪行为的原因之一，它使人处于一种滚雪球似的失败体验中。那种逃学的学生，就是因为他们不能忍受对未来快乐的等待和为长远目标而学习。他们在学校的失败宣告了他们将来谋职的困境，使他们永远得不到持久的满足。,延迟满足与反社会

50、行为,82,儿童从什么时候开始能够延迟满足，他们是怎样做的？很有趣，一些2岁半的儿童已开始具备至少是有限的抗拒诱惑能力了(Vaughn,Kopp Toner&Smith,1977)。能够抗拒诱惑的学前儿童往往采用分心策略，例如玩一个自己编造的临时游戏，或闭上眼睛，不看诱惑物，等待着延迟的奖励。可见，早期的延迟满足能力是来自内部，是在认识控制之下的，也就是说，通过分散注意力，这些高忍耐力的孩子在认识上把一种潜在的挫折转化为一种可以忍耐的挫折，从而调节自己的行为。,幼儿的延迟满足策略,83,还有证据说明延迟满足能力来自内部和认知控制，这是一项对幼儿园到小学儿童的研究(Toner,Moore,&Em