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1、知识和技能的学习过程,了解知识迁移的条件 掌握知识和技能的分类 分析学习迁移发生的条件 明确知识和技能学习的类型、过程,本章学习要求,第一节 知识的学习过程,第二节 技能的学习过程,第三节 学习的迁移,知识和技能的学习过程,知识学习的种类,第一节 知识的学习过程,概念学习,规则学习,1.,2.,3.,4.,问题解决的学习,（一）根据学习任务的复杂程度与知识的表现形式将学习分为符号学习、概念学习、命题学习。（二）根据新知识与原有知识间的关系不同将学习分为类属学习、总括学习、并列结合学习。,第一节 知识的学习过程,知识学习的种类,1.,符号学习：这是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号代
2、表什么，故又称代表学习。由于符号学习的主要内容是词汇，也称之为词汇学习。每一个词都代表一定的事物或观念，但对于年轻一代的学习者来说，最初是一无所知。他们必须通过学习在认知结构中建立符号及其所代表的事物或观念之间的等值关系。学习者在头脑中一经建立起这种关系，就可用某个符号或某一组符号来表示一定的事物或观念，即赋予了符号一定的意义。,返 回,命题学习：命题表现为由若干语词联合组成的句子，其中每个语词一般代表着一定的概念，所以，命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系，或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。命题学习以符号学习和概念学习为前提，在复杂程度上显然要高于符号学习和概念学习。,返 回
3、,类属学习：当新学习的知识在包摄和概括水平上低于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种类属关系，又称下位关系，这种学习称作类属学习或下位学习。总括学习：当新学习的知识在包摄和概括水平上高于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种总括关系或上位关系，这时发生的学习称作总括学习或上位学习。并列结合学习：当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系，而只能产生联合意义时的学习，称为并列结合学习。例如，学生在语文学习中学习“粗壮”与“细弱”、“光明”与“黑暗”、“伟大”与“渺小”、“诚实”与“虚伪”等成对语词之间的关系，就属于并列结合学习。它们之间不具
4、有从属关系或总括关系，但它们之间却存在着共同的关键特征，即每一对语词在意义上是相反的。这一共同的关键特征，使他们产生了联合意义。,返 回,概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性（标准属性）的一类事物或其特性的观念。第一，它是对多个事物或性质共同的关键属性的概括；第二，概念的质和量与学生的表象的质和量有关；第三，概念是用词和词组来表示的，在学生概念的掌握过程中，语言起重要作用；第四，概念是有层次的，掌握要循序渐进。,第一节 知识的学习过程,概念学习,2.,2.1 概念的含义,1.概念名称2.概念定义3.概念特征4.概念实例,第一节 知识的学习过程,概念学习,2.,2.2 概念的结构,一般包括
5、以下四个方面：,第一节 知识的学习过程,第三，学习概念能扩充学生的知识。,2.3 概念的作用,首先，掌握概念能促进学生认识能力的提高；,其次，掌握概念有利于简化知识，使知识条理化；,概念学习,2.,第一节 知识的学习过程,概念学习也叫概念掌握，是指人们获得和掌握概念的心理过程，即学习者通过一定心智活动掌握概念所反映的一类事物的共同关键属性，掌握具有该共同关键属性的一类事物，并在理解与巩固的基础上达到应用的程度。奥苏倍尔认为，概念形成只是入学前儿童获得概念的主要方式。学生获得概念的主要方式是概念同化。,概念学习,2.,2.4 概念学习的含义,概念形成是人们日常生活中自发地获得概念的形式，是人们从
6、大量的具体例证出发，从实际经验过的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得关于该类事物的初级概念的过程。儿童概念的形成需要具备两个条件：一是内部条件，即儿童掌握和辨别正反实例变式的能力；二是外部条件，即成人对儿童分出的实例所作出的反应（肯定或否定），这是儿童必须得到的反馈信息。一般可以把概念形成的心理过程分为辨别关键属性、抽象、假设、验证、选择、整合、分化和表述等阶段，而这个过程本身带有解决问题的性质，也体现了发现学习的特点。所以，通常认为发现学习是概念形成的主要方式。发现学习一般可以分为四步：第一步是让学生带着问题观察具体事物，辨别关键属性；第二步是提出假设；第三步是
7、检验假设并上升到概念；第四步是灵活运用，或者叫做转化为学习能力。,返 回,概念同化是奥苏伯尔提出的一种概念学习形式，是指在课堂教学的条件下，由教师以定义的方式或通过上下文的阐释直接向学生揭示概念的关键属性，使之获得科学概念。通过这种方式，学生可以不必经过概念形成的过程，只需把所学习的新概念与自己认知结构中的适当的概念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合和相互作用，就是新信息的内化过程，即概念同化。概念同化有三种模式：类属性同化（下位学习），总括性同化（上位学习），并列结合同化（并列结合学习）。在学习方法方面，概念同化属于接受学习。接受学习就是教师引导学生接受事物意义的学习
8、，就是在课堂上教师讲授、学生接受的学习过程。,返 回,规则是公式、定律、法则、原理等的总称，是指 具有普遍性的道理或规律，也可称为原理或原则。从形式上看，它表现为两个或两个以上的概念的 联结；从实质上看，它反映事物间必然的、本质的联系 和关系。,第一节 知识的学习过程,规则学习,3.,3.1 规则的含义,发现式规则学习指学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习，简称例规法。接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现并举例说明的方法获得规则意义的学习，简称规例法。,第一节 知识的学习过程,3.2 规则学习的方式,规则学习,3.,第一节 知识的学习过程,问题解决的学
9、习,4.,4.1 概述,问题解决是一个思维的过程，是学习者发现了以前学过的能够用于解决一个新问题的那些规则的联合，即高级规则。创造性是解决问题的最高表现式。,什么是问题？从心理学角度看，问题就是个体想做某件事但 不能立即知道完成这件事所需要采取的一系列行动时 所面临的情境。问题又包括客观方面和主观方面：客观方面又 称为任务领域；主观方面指解题者对问题客观陈述的 理解。,第一节 知识的学习过程,4.1 概述,问题解决的学习,4.,指一种以目标定向的、对问题加以理解的、由任务的起始状态向目标移动或改变的认知过程。它包括四种成分：,目的,已有知识,障碍,方法,第一节 知识的学习过程,4.1 问题解决
10、,问题解决的学习,4.,杜威提出五个阶段：1.开始意识到难题的存在；2.识别出问题；3.收集材料并分类整理，提出假设；4.接受或拒绝试探性假设；5.按照选定的解答方法实际行动，遇到不妥处修正。,第一节 知识的学习过程,4.2 问题解决的过程,问题解决的学习,4.,我们把问题解决分为四个阶段：,1.理解和表征问题阶段；,2.寻求解答阶段；,3.执行计划或尝试解答阶段；,4.评价结果阶段。,第一节 知识的学习过程,4.2 问题解决的过程,问题解决的学习,4.,知识的理解,知识的感知,知识的应用,知识的巩固,第一节 知识的学习过程,知识学习过程的基本环节,5.,知识的感知过程主要是指人们通过自己的眼
11、睛、耳朵等视听感受器官与相应的言语中枢感知和接受别人的口头言语与书面言语，从而获得相应的知识和经验的过程。在学校教育中，知识的感知主要是通过课堂教学中师生沟通的形式进行的。要提高学生对知识的感知效果，就必须灵活运用注意和感知规律，合理组织教学，从而使学生获得清晰可靠的信息。,返 回,知识的理解是在知识感知的基础上，运用已有的知识经验去领会材料的意义和认识事物的种种特性、联系、关系，直到认识其本质规律的一种积极的思维活动。理解在学生的学习中具有重要的意义：理解是掌握知识的重要条件；对知识理解的程度决定了掌握知识的质量和水平；理解了的知识能更好地保持；理解有助于知识的迁移和应用。由于学习的对象及其
12、特点不同，理解可以有六种不同的类型：对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属的理解；对因果关系的理解；对逻辑关系的理解；对事物的内部结构和组织的理解。理解的标志主要有四个：第一，知道所学的知识材料是什么，并能正确地陈述所学的知识内容；第二，能解释此事物和现象的因果关系，揭示事物内在的逻辑联系；第三，能举例复述；第四，知识结构化和系统化。要提高学生理解知识的效果就要：第一，激发学生理解知识的积极性和倾向性；第二，重视利用学生的感性知识；第三，利用变式和比较突出事物的本质特征；第四，通过言语明确揭示概念和原理的内容；第五，使知识系统化；第六，培养学生优良的思维品质。,返 回,知识的巩固是指学生把
13、所学的知识牢固地保持在头脑中，即对知识的持久记忆。知识的巩固是学生掌握知识的一个重要环节。学生学习了前人已经积累起来的现成的知识，如果刚学会转身就忘，就不可能积累知识。知识的巩固既要以知识的理解为基础，同时它又能促进知识的理解。知识的巩固是通过记忆来实现的。记忆是一个复杂的心理过程，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记就是识别和记住事物的过程；保持是巩固已获得的知识经验的过程；记忆或再认是在不同条件下恢复过去经验的过程。学生对知识的学习，无论采取何种方式，都会发生知识信息的丢失，即遗忘。如何才能最大限度地减少知识的遗忘呢？主要应遵循记忆的规律并采取有效的记忆策略，在学生学习过程中合理
14、地组织复习：其一，要及时复习；其二，要合理分配复习时间；其三，反复阅读与尝试重现相结合；其四，复习方式多样化。,返 回,学生应用知识的过程，一般包括以下几个相互联系的环节：1.审题：就是对课题进行分析，从而掌握课题的任务和条件。2.提取有关知识：为解决问题，通过回忆和联想提取有关的知识。3.问题类化：是指把当前的课题归入某类知识系统中，以便从已有的知识系统中找到解决当前课题的途径和方法。这样学生就能运用相应的概念、原理、公式和法则来明确课题的性质，找到解决课题的具体办法。4.实际操作与检验答案：通过以上步骤，弄清了课题的性质和解题必备的知识，确定了解题的途径和方法之后，就转向实际操作并得出问题
15、的答案。最后，必须检验答案是否正确。在学生知识应用的过程中，有一系列因素都会影响到学生知识应用的效果，包括：已有知识经验的理解与保持水平，感性材料的组织和问题的表述，定势的作用，动机与情绪状态，智力发展的水平，人格因素等。因此，教师必须考虑到这些因素的影响，根据学生的具体情况采取相应的措施，不断提高学生运用知识的效果和水平。,返 回,技能的含义和种类,第二节 技能的学习过程,动作技能的形成,智力技能的形成,1.,2.,3.,第二节 技能的学习过程,心理学研究认为，技能指通过练习形成的运用知识经验顺利完成某种活动的自动化与完善化的操作活动方式（包括动作活动方式和智力活动方式）。,技能的含义和种类
16、,1.,1.1 技能的含义,技能,性质和特点,动作技能,智力技能,封闭性,开放性,专门的,一般的,第二节 技能的学习过程,技能的含义和种类,1.,1.2 技能的种类,返 回,动作技能：又称运动技能或操作技能，它是以骨骼、肌肉的运动和相应的神经过程而实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。根据动作技能与环境的关系，可以将动作技能分为封闭性的动作技能和开放性的动作技能。所谓封闭性的动作技能就是在外部环境相对不变的情况下，这些技能的外显动作始终如一。例如举重、射箭等技能就属于这种类型。所谓开放性的动作技能就是在外部情境发生变化时，技能的外显动作也相应发生变化，随机应变。例如，足球、篮球等比赛中表
17、现的动作技能就属于此类。此外，根据动作本身的特点，比如连贯性，动作技能也可以分连贯的动作技能和非连贯的动作技能等。动作技能具有连续性、一致性和复杂完善性的特点。,返 回,智力技能：又称为认知技能或心智技能，它是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。这种方式经过练习把各种认知因素，例如感知、记忆、想象和思维等进行了最佳化程序操作调节，达到了完善化和自动化程度，形成了一个程序操作系统；一旦出现条件，立刻就完成相应的程序操作，使人意识不到操作过程。这样一种认知操作方式，就是智力技能。智力技能可以分为两种：一种是专门的智力技能，这是在专门的智力活动中形成并得以运用的技能。如阅读、写作、解题和运算
18、技能都属于基本的专门智力技能，也可以称其为学习技能。另一种是一般智力技能，具有概括性和通用性。例如观察技能、比较技能以及分析问题的技能等。专门技能和一般技能不是截然分开的，两者是相互渗透相互交织在一起的。智力技能与动作技能相比，具有主观性、内隐性和简缩性的特点。,认知阶段,联结阶段,自动化阶段,动作技能的形成,2.,第二节 技能的学习过程,返 回,认知阶段也叫做动作定向阶段。在这个阶段，学生首先认知动作技能的结构，对动作系统有初步认识，在头脑中形成完整的动作表象，用表象调节动作，掌握分解动作。所以，也有人称其为掌握局部动作阶段。实际上是熟悉动作操作程序、掌握动作技能的基本单元。动作定向在动作技
19、能形成过程中有着很重要的作用，有了动作定向，学生不仅能知道做什么，而且知道怎么做，有利于调动学生学习的主动性和积极性，有利于提高动作技能学习的效率。,返 回,联结阶段是由动作定向阶段向动作协调完善阶段发展的过渡阶段。在这个阶段，学生尝试把分解动作联结成动作连续体，通过练习，不断排除动作之间的相互干扰，视觉和听觉反馈不再与动觉反馈发生冲突，而且逐渐为动觉反馈所取代，动作表现为协调、迅速、稳定和连贯，肌肉不再那么紧张了，多余动作也减少了。这个阶段实际上就是把分解动作、或者动作单元变成程序性动作，随着不断练习，逐渐熟练。,返 回,自动化阶段也叫动作协调完善阶段。在这个阶段，肌肉骨骼动作实现程序化、自
20、动化和完善化。这一阶段，以动觉反馈调节为特征。意识的参与减少，只在出现动作的偏差时才起作用。相当于自动控制中一个动作操作功能模块，只要有启动信息，不管是外界输入的还是从记忆存储中提取的，都能自动完成一套技能动作。,活动的定向阶段,物质化活动阶段,出声的外部言语活动阶段,不出声的外部言语阶段,内部言语活动阶段,第二节 技能的学习过程,智力技能的形成,3.,返 回,1活动的定向阶段：这个阶段是使学生知道做什么和怎样做，在头脑中建立起活动的定向映像。其特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生揭示动作本身。2物质或物质化活动阶段：这是指可以让学生亲自操作实物或实物的模像、图片等物质性的活动
21、。加里培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的智力活动的源泉。3出声的外部言语活动阶段：这是以出声的外部言语活动形式来完成实在的活动，是内化的第二步。4不出声的外部言语阶段：这一阶段与前一阶段的不同之处在于活动的完成是以不出声的外部言语来实现的。5内部言语活动阶段：这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简缩化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化。,学习迁移的含义和种类,第三节 学习的迁移,学习迁移的理论,学习迁移的发生条件,1.,2.,3.,根据迁移性质，可分为正迁移、负迁移；,根据迁移方向，可分为纵向迁移、横向迁移；
22、,根据迁移内容，可分为特殊迁移、非特殊迁移。,第三节 学习的迁移,学习迁移的含义和种类,1.,1.1 学习迁移的含义,心理学研究认为，技能通过练习形成的运用知识经验顺利完成某种活动的自动化与完善化的操作活动方式（包括动作活动方式和智力活动方式）。,返 回,所谓正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。例如，掌握了26个英文字母的顺序有助于按音序检字法来查汉字；对平面几何的掌握有助于立体几何的学习；阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展；反过来写作技能的掌握又可以促进阅读技能的发展；写好毛笔字有助于写好钢笔字。在教育工作中所说的“为迁移而教”（teaching for transfer
23、），就是指正迁移在教学中的应用。所谓负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。例如，学习汉语拼音之后学习英语的48个音标的发音最初常常受到干扰；汉字学习中在一字多音、多义的情况下互相混淆，不能区分一字多音、多义的读法和用法。在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。,返 回,纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。这类迁移又可以分为两种：一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。比如，“角”这一概念的掌握，有助于“钝角”、“直角”、“锐角”等概念的学习。二是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上
24、位的较高层次的经验的学习。比如，掌握了加法的“结合律”、“交换律”，有助于学习乘法的“结合律”、“交换律”。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一层次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响。也可以分为两种：一是顺向迁移，它是指先行学习对后继学习的影响。比如学习了物理概念“平衡”之后，就会对以后所学习的化学平衡、生态平衡、经济平衡等产生影响。日常生活中的“举一反三”就是顺向迁移的例子。二是逆向迁移，它是指后继学习对先行学习的影响，即后面学习中所习得的经验影响前面学习中所习得的经验，引起原有结构的变化。,返 回,所谓特殊成分的迁移也叫特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生
25、变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。比如，小学生在学完加减乘除以后，在四则混合运算的学习中就可以把已有经验加以重新组合来解决问题，而在后者的学习中并没有增加新的心智动作。所谓非特殊成分的迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和概念运用到具体的事例中。布鲁纳从知识结构的功能出发非常强调这种迁移。,概括化理论,共同要素说,形式训练说,关系理论,第三节 学习的迁移,认知结构说,学习迁移的理论,2.,返 回,形式训练说是一种早期的迁移理论，来源于官能心理学，代表人物是世纪德国心理学家沃尔
26、夫。主要观点有：1官能可以独立地加以训练，使之发展提高，因此学习就是加强或训练心理官能；2强调无条件迁移，一种官能的改进会在无形中加强其他官能；3认为某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用或价值；4认为迁移是通过对组成“心”的各种官能进行训练以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。,返 回,年，詹姆士通过记忆实验表明，记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改进。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯通过知觉的迁移实验提出了学习迁移的共同要素说。认为学习中训练某一机能，未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种机能的改善也只局限于一定的活动范围
27、。在两种学习情境中含有相同的要素，就会有迁移现象发生；反之，有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切，而且大致成正比。,返 回,概括化理论又称经验泛化说或经验类化说，是美国心理学家贾德于1908年提出的一种学习迁移理论。他认为，在先期学习A中获得的东西之所以能迁移到后期学习B中去，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生的泛化的共同原理。这就是泛化或概括化理论。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完
28、成从一个情境到另一个情境的迁移。,返 回,关系理论是由格式塔心理学家于1929年提出的学习迁移理论，也叫关系转换理论。关系理论并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但它强调“顿悟”是迁移的一个决定因素；认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。,认知结构说是由美国现代著名认知心理学家布鲁纳和奥苏伯尔从认知的观点探讨学习迁移问题的学说。布鲁纳视学习迁移现象为一个人把学得的编码系统应用到新的事件的一种情况。认为学习为将来服务
29、的方式有两种：一是技能方面的特殊迁移；二是原理和态度的迁移，即与特殊迁移相对应的一般迁移。与特殊迁移相比，布鲁纳更强调一般迁移，认为它是教育过程的核心。奥苏伯尔同样把认知结构视为最关键的因素，指出一切有意义的学习都必然涉及到迁移。这种学习经验又必然因改变认知结构而导致新迁移。因此，在有意义学习中认知结构总是一个起决定作用的变量。为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。,返 回,认知结构是由动作式表象系统、映像式表象系统和符号式表象系统所组成，并构成人的知识结构。它是一个人把关于他的世界的信息分类和联系的方式，也是促使一个人发生迁移的内部条件。,返 回,第三节 学习的迁移,学习迁移,学习对象间的共同要素,学生的概括水平,学习的理解和巩固程度,学生的智力水平,定 势,学习迁移的条件,3.,
